Ecrire pour enseigner le texte. Analyse comparée de pratiques de formation autour de l'écriture d'invention et du fait divers

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Ecrire pour enseigner le texte. Analyse comparée de pratiques de formation autour de l'écriture d'invention et du fait divers

RONVEAUX, Christophe

Abstract

Le chapitre compare deux dispositifs de production de textes : l'un vise la formation des enseignants du secondaire 2 à l'enseignement de Nouvelles littéraires par des activités de lecture et d'écriture ; l'autre vise la formation des enseignant.e.s du primaire à l'enseignement de la production de texte par la médiation d'un genre, le fait divers.

RONVEAUX, Christophe. Ecrire pour enseigner le texte. Analyse comparée de pratiques de formation autour de l'écriture d'invention et du fait divers. In: B. Daunay, I. Delcambre, J.-L.

Dufays & F. Thyrion. Didactique de l'écriture-lecture et formation des enseignants . Villeneuve d'Ascq : Université Charles de Gaulle, 2007. p. 47-61

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:36064

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46 ANNE DELBRAYELLE ET MANUELLE DUSZYNSKI

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r

ÉCRIRE POUR ENSEIGNER LE TEXTE ANALYSE COMPARÉE DE PRATIQUES DE FORMATION AUTOUR DE UÉCRITURE

D'INVENTION! ET DU FAIT DIVERS

Introduction

Christophe RONVEAUX GRAFE - Université de Genève

À la fin du siècle passé, profitant des retombées de la recherche en ingé- nierie didactique, quelques chercheurs et responsables de formation d'ensei- gnants esquissaient les tracés programmatiques de formation à 1 enseignement de la lecture et de 1 'écriture (Reuter 1994 ). Deux de ces tracés ont retenu notre attention : celui des enseignants du secondaire à 1 'Université de Louvain sous la houlette de Pierre Yerlès et celui des enseignants du primaire

a

^l Université de Genève sous la responsabilité de Joaquim Dolz et Bernard Scbneuwly.

À une décennie d'intervalle, l'équipe de Louvain et l'équipe de Genève ont jeté les bases de programmes de formation. dont les logiques perdurent aujourd'hui, relayées par des moyens d enseignement qui présentent une cer- taine actualité en particulier depuis l introduction (ou la réintroduction) en France de 1 écriture d'invenlion dans les programmes de français au lycée. En dépit de la disparité du public visé (le primaire et le secondaire) nous avons voulu comparer ces formations er interroger leur cohérence. Des traces suffi- samment diverses (manuels, chronogrammes de cours, notes et travaux d'étu- diants) existent aujourd'hui pour constituer un «tissu documentaire» (selon l'expression de Foucault, 1969, p. 14) de formes énonciatives homogènes et nourrir une comparaison critique.

Le lexème désigne un dispositif d'écriture somme toute très ancien, proche du pastiche, régulièrement défendu et promu par l'un ou l'autre didacticien. Daunay (2004) lui attribue, entre autres, le trait d'hypertextualité, le distinguant par là des genres scolaires métatextuels (la disser- tation, le commentaire composé, l'explication de texte).

Dans les années 80 à Louvain-la- ·euve, Pierre Yerlès (1997, p. 302) fait du

« concept-opérateur d~ perfomrance » une des pierres ?D~es de .1~ fo~a­

tion des enseignan.ts du secondairel. S'appuyer sur la dimensiOn expenennelle de la lecture (comme acte de communication concret et singulier) pour définir un des éléments essentiels du geste professionnel de l'enseignant de littérature est un si me fort adressé aux étudiants en formation. Il s'agit bien d'attirer leur attentio; sur les effets du corps, de la voix, de la présenc.e, et- nous ajoutons - des dispositifs sur 1 implication dans l'apprentissage. A G~ève, c'est cette même implication dans l'appropriation d'objets de formanon complexes et pluriels (les actions langagières que sont le narrer le relater, l'ar~~nter, le rémller etc.) qui pousse les formateurs (Schneuwly, 1994/1991) ~ mserer des ex~rcices d'écriture dans des dispositifs de formation_ des enseignants. Ces deux décisions reposent sur l'hypothèse forte que c'est bien de ~a peifor:rz:ance dans l'exercice didactique de lecture et d'écriture que_ peut vemrun~ ventable transformation des mécanismes psychiques de 1 étudiant en formanon et son engagement dans 1 'apprentissage d'un geste professionnel complexe.

Notre propos sera d'examiner les effets du« concept-opéra~eur de perf_or- mance »sur J'organisation de J'objet à enseigner et la structuraùon de l'acùo~

didactique en formation des enseignants. Nous étendrons cet examen au fmt divers, comme texte et objet de discours, et à l'écriture d'invention, comme activite et dispositif de travail ; nous veillerons à les replacer dans le cont~te de leurs séquences de formation respectives et à les articuler aux d~ux ?bJ~ts de formation déclarés, la lecture de textes littéraire et la productwn. ecnte, qui. structurent respectivement la séquence de forma~ on pour les e_ose~gnants du secondaire (désormais A) et celle pour les ensetgnants du pnmaire (B).

n

s"agira de contraster deux séquences de formation à l'ensei~ement de la production écrite et de la lecture afu: de rendre, co_mpte de la maruere dont sont mis en circulation des objets d ensetgnement errunemment complexes.

Méthodologie et corpus

La formation des enseignants de français du secondaire en Belgique fran- cophone et la formation des instituteurs genevois relèvent ?'un a~semblage pour le moins hétérogène. Méthodologiquement, la companuson presente des

difficultés majeures. . . .

Première difficulté, l'hétérogénéité des lieux de conftguratl?~· Pl~ enco~

que l'éloignement des territoires belge et g~nevois et leurs P.olittques_educatl- ves c'est la disparité des ancrages académiques et des cumculae qw rend la con'tparaison difficile. Pour A le candidat agrégé qui reçoit son diplôme pour ensei2!ler dans le secondaire supérieur est d'abord détenteur d'un diplôme scien~ifique de philologue (ce dernier ne lui donne pas accès à la ~rofession)~

délivré par une Faculté de Philosophie et Lettres, dans un curnculum qw

2 !:emprunt au médiéviste Paul Zumthor (1990) est explicite. Selon ce dernier, la performance effective du lecteur (qu'il lise à voix haute ou non) est ~me des propriétés fondatrices de la poétique du texte.

l'a rompu aux traitements des questions de langue et de littérature romanes.

aux co~entaires de_ texte. Pour; B, le diplôme distribué par la Faculté d~

Psychologie et des Sctences de 1 Education donne directement accès à la pro- fession. Avec d'autres didactiques (celle des mathématiques, des sciences ou de l'étude du milieu) la didactique du français inscrit sa légitimité à côté. de champ~ académi~e~ qui traitent de questions développementales, empruntées aux scte~ces ~ogruùV~s (p_sychologie dn développement, psycholinguistique,

et~.), soctologt~es, histonques, etc. Le curriculum des enseignants du secon- daire est co~stnnt sur une tradition philologique séculaire qui place au centre de son ensetgnement la langue et le texte littéraire, considérés comme un objet cul~el inséré ~.un temps lamarkien fait de continuités et de ruptures ; le curnculum des mst1tuteurs genevois est très récents (à peine une décennie) et form~ des généralistes polyvalents, dont on. attend qu'ils enseignent les apprent1ssages fondamentaux depuis l'école enfantine (4 ans) jusqu'au dernier cycle de l'école primaire (Il ans).

Deuxième difficulté, en aval des foi-mations l'hétérogénéité des cahiers des charges d'un instituteur généraliste et polyvalent et d'un enseignant de français dn secondaire. Dépendant en partie des grand~s finalités de l'ecole primaire et du secondaire, tracés par les instances officielles (gouvernement _pour Bou organes de coordination pour A), le cahier des charges de l'institu-

teur renvoie à des contenus dont les épistémologies ne se rencontrent pas for- cément(les mathématiques et la langue) mais dont la spécificité disciplinaire est régulièrement diluée dans une transversalité de bon aloi. Quant à l'ensei- gnant du secondaire, il enseigne une matière spécifique que ne lui conteste pas son collègue de mathématique, même s il reçoit régulièrement lui aussi

l'injonction de sortir de ses spécificités disciplinaires pour

dével~pper un~

com_pétence langagière transversale.

'!"roisième difficulté, la disparité de l'organisation des dispositifs de for- manon que nous allons observer. ~un se déroule extra muras sur deux jours consécutifs en résidentiel et relève d'une option de 1 étudiant, tandis que

l'~utre se structure en 12 séances de trois heures sur un quadri:mestre obliga- toire pour l'ensemble de la volée. Ajoutons que l'un se construit indépendam- ment des stages, tandis quel autre se construit eo alternance avec des « temps de terrain>~-

3 {;appellation «temps de terrain » ne se confond pas avec les « temps de stages » et désigne ces temps que l'étudiant passe en dehors de l'Université sur le lieu d'exercice de la profession;

les temps de terrain sc distinguent des stages en responsabilité en ce qu'ils permettent aux étu- diants d'expérimenter des dispositifs, sans que cene activité d'expérimentation soit certifiée la certification portant sur un travail écrit. Les stages en responsabilité, quant à eux, sont éval~és

pour une bonne part sur les gestes posés par le stagiaire sur le terrain scolaire. Précisons que l'ex- périmentation dans la classe au cours des temps de terrain intervient à deux moments avec deux visées distinctes. Au cours du premier temps de terrain l'étudiant est invité à ore.ndre la mesure du contexte de la classe et à observer en particulîe:r une s.ituarion de productio~ écrite, il négocie le genre textuel, les formes (déroulement, suppons plages horaires, etc.) du début de la séquence didactique (mise en situation et production initiale) qu'il expérimentera au cours du deuxième temps de terrain.

50 CHRISTOPHE RONVEAUX

Dernière difficulté, la disparité des publics. ~u sec_ondaire sup~rieur

répartis en filières étanc?e~ (les filières .. de transtuo:n. prep~t aux etudes supérieures et/ou univefSltatres, et les fù1eres professtonnelles) , .e~ T~?ard de Ja relative homogénéité des élèves du primaire. Au-delà des finalites liees aux apprentissages fondamentaux ~e lee~~ et d'écriture_ sur lesqu~ls s'acc_or~en~

autant! école primaire genevoise qu 1 ecole secondaire belge, tl faudrait s ~s

surer que 1 étiquetage de ces apprentissages fondamentaux_ correspond bi~n

' es obiets d enseirnement selon le public auquel tls sont adress7s.

aux mem J "' • f'J' · t d · · d e

Même si la formulation des programmes des dtve~ses 1 tere~ ~n a re utr ces différences, l'observation des pratiques eff~ctt;es ~ond_mt a une. g~ande

variété, non seulement d'une filière à l'autre, mats dun etabltssement a 1 autre dans une même filière (Dufays, 2005 ; Ronveaux, 2005). .

Mais au-delà de l'hétérogénéité de l'assemblage, _quelq~es p~mts de convergence légitiment la comparaison : les deux ~ormatwns VIsent 1 ~ppren­

tissage d'objets complexes, impliquant des savotrs textuel~, !~gagiers, et des savoirs faire procéduraux, dont l'étendue se comrrend a 1 echelle de l_a séquenceS ; elles ont ce même souci d'outiller J'~nse1~ant dans son e~sel­

gnement de la langue, en préconisant_]' êc~e d mven~on ; el~:s ~ouscnvent

toutes les deux à la nécessité de dtversifier les pmti_ques d ecnture et de lecture et s'opposent à une conception unaire de l'enseignement de la langue

(Schneuwly, 1991/1994). . .

Ces points de convergences appellent quelques précisions sur le c~~IX des objets de comparaison et 1 établissement du corpus. Nous avons chotst de ne pas aborder directement les macro-objets annoncés d~s deux formations ~

littérature pour A et la production écn'ce pour B), mrus_ d o~s~rver ~~ ~bJ~t

plus modeste, Je fait divers, et son inscription dans le dtsposJtif de 1 ~cr~ture

d'invention afin d'identifier ]a nature de ces objets en~lobants. Le frut di~er_s

a cet

avant~ge

d'être un objet de discours qui a son

eXJstence. ~o~re,

un

~cnt

social dont la dynamique se poursuit en dehors des champ_s htterrur~ ~t p~da­

gogique (Dubied, 2004). II est évide_?t que les de~ formations ne P~~egi~t

pas les mêmes propriétés de cet obJet (nous reVlendrons sur ce~e dis~ctwn

actMté d'écriture collective vs objet culturel). En recourant. a.~ ObJ~t ?e discours autonom~et neutre par mpport aux deux. champs consideres, on e'?t~

"écueil du disparate J'objectif étant dès lors d'observer comment celm:ci

~st

transformé,

rend~

^à l'école, et de considérer

quel~e pla~~

ce n<;>uvel

obJ,~t

« didactisé » occupe dans les deux dispositi~s, les _hens_ hierarchiques qu tl entretient avec les autres objets des deux systemes didactiques.

4 La filière professionnelle prépare l'élève à un métier qu'il pourra exercer à la sortie de l'école obligatoire, qui en Belgique s'étend jusqu'à 18 ans. . . . . . . ,. . ..

5 Nous reviendrons sur cette étendue et les logiques d'mtelhgibilite qu Implique une telle umte d'analyse (Dolz, Ronveaux & Schneuwly, 2005).

ÉCRIRE POUR ENSEIGNER LE TEXTE

51

Quant au corpus~ il comprend des manuels6, un chronogramme de forma- tion et des écrits d'étudiants (notes de cours, synthèses d'entretien, prépara- tions de stages travaux de synthèse).

Comparaison de quelques éléments des deux formations Des macro-objets de formation :la séquence d'enseignement

Si l'on consulte les ouvrages de référence auxquels les enseignants stagiai- res sont invités à se référer (manuels du maitre ou vadémécum de 1 enseignant), le fait divers n'apparaitpas directement comme objet d enseignement. 1l y est médiatisé par des macro-procédures de travail d'une autre nature : Je parcours pour A et la séquence didactique pour B. Ce sont ces procédures de nature praxéologique qui constituent le véritable objet d'enseignement/apprentissage de la formation. Elles constituent un geste professionnel complexe dont l'in- telligibilité ne s'étend pas seulement à l'appréhension dun tout décomposable en éléments mais encore à la modélisation d un tout en éléments séquentiel- lement organisés et hiémrchiquement mis en relation. C'est ce geste com- plexe que l'enseignant stagiaire est invité à s'approprier en priorité, tant en A qu'en B. Conver~ences donc pour former les futurs enseignants à des unités de travail larges, formant un tout, délimitées par un début et une fm.

Convergences également dans la fonction qu'occupent ces bornes enca- drantes dans la séquence ou le parcours : elles représentent toutes les deux, en A comme en B, des unités de travail « décrochées» des activités scolaires proprement dites que sont les modules d'enseignement. 1..: «étalage de nou- velles » en A et la « mise en situation » en B constituent toutes les deux une entrée en matière de l'objet d'enseignement, une première reconnaissance du domaine. Vobjet est rendu présent sans qu'il soit véritablement travaillé.

En A comme en B, il constitue avec d'autres textes une réserve dont on va imprégner les élèves pour leur permettre d'identifier le genre auquel ils se rattachent. De même, en A comme en B, les productions f'males, certifiées, clôturent la séquence dans la visée de créer par le mime du geste d'un scripteur de plein exercice Jes conditions matérielles d'une appropriation synthétique expérienriel/e des éléments parcourus tout au long de la séquence.

Confrontons à présent les deux propositions de séquence (cf la figure schématique ci-dessous). Focalisons notre attention de comparatiste sur les objets sur lesquels portent les activités d ouverture, d une part, et les modules

6 Pour A, deux manuels ont retenu notre attention, celui de Dezutter O. & Hulhoven T. ( 1991 ), La nouvelle. Vadémécum du professeur de français, Bruxelles : Didier Hatier, celui de Lits M.

(1991), L'énigme criminelle. Vadémécum du professeur de français, Bruxelles: Didier Hatier, et chacune des Anthologies qui les accompagnent. Il faudrait ajouter la nouvelle collection de manuels «Parcours et références» lancée par De Boeck en 2003, mais nous manquons de recul pour prendre la mesure de leur influence sur la formation dispensée aujourd'hui à l'Université.

Pour B, le fait divers apparait dans un seul des moyens d'enseignement Corome utilisés explici- tement en formation. Il s'agit du volume III des manuels coordonnés par Dolz J., Noverraz M. &

Schneuwly B. (2002), S'exprimer en français, Corome, Bruxelles: De Boeck.

d'enseignement/apprentissage, d'autre part. La première série correspond à la formation A et la deuxième à B.

L'étalage de nouvelles Mise en situation

a>

"'

...

Vers une définition du genre ^•0>

-- ^·-

... a>

= ^...

Production initiale Le dossier « nouvelle » ~ ~

<

^~Q

-e Élaboration des premiers critères Le « bain » de nouvelles

t t

Le scénario ^{a> t>l)} _<:1 Identifier la situation - identifier les ingrédients ;

... ...

de communication

-produire.

t

.:

=

^a>

... t

Les personnages

=- =-

^<:1 Sélectionner les informations

- distinguer personne et

- -

et les étoffer

personnage ; .

=

^a>

- confectionner un portra1t.

s .. _t

t =

^t>l) Écrire un titre accrocheur

Le point de vue

...

"'

t

t =

^a>

Organiser les informations

L'espace ;,

... t

t

^a>

=

Désigner les personnages

Le temps -e

Q

t

t

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Etc. Etc.

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•a>

...

~E Production finale

Production finale ^{· - <Q}

-- < .. ^{... ...}

_-e

En A comme en B les activités d'ouverture visent 1 appréhension progre~­

sive des propriétés du genre la nouvelle en A, le fait divers en B ⁷ .. Pour serv1r cel objectif de définition, les deux dispositi~s. convoquen~ des objets textuels divers tout en attirant 1 'attention sur les condibons de leur emergence. En A, la

· · b kh · · (1952/1984) par «genre» nous entendons l'ensemble des

7 Selon l'acceptiOn a tlmenne ' ' . . . • D,

textes produit par une collectivité dans le cadre contraignant d'une ac~JVJt~ sociale donnee. es ue l'on considère la distinction qu'opère Bakhtine entr: genr~ prem1er (a laquelle correspon?

~ fait divers) et genre second (la nouvelle littéraire en fatt partie), une aun:e ~tvergence apparatt entre A et B. Cette dernière mériterait de plus amples développemen~~ qm n ont ~as leur place dans le traitement de la présente thématique. Gageons que cette premtere comparaison en appel- lera d'autres.

diversité des supports éditoriaux (articles de presse, magazines, recueils, cas- settes sonores, etc.) multiplie les entours du texte; ils agit bien d attirer l'at- tention des apprentis lecteurs, qui construiront leur définition du genre sur les conditions de diffusion éditoriale du récit bref. En B la mise en situation qui consiste à découvrir des écrits sociaux et le cycle médiatique de leur confec- tion a pour fonction de préparer la production initiale et d'attirer l'attention des apprentis scripteurs sur les conditions de production du texte. Dans les deux cas, pour cette entrée en matière, les manuels insistent sur la nécessité de rester à la surface des objets : en A, l'exercice se fait sans lire les récits ; en B, on suggère à l'enseignant qui fait découvrir les faits divers de s'en tenir au titre, au« sens général du texte» sans entrer dans le détail d'une explicitation du vocabulaire ou d'une analyse. Dans un cas comme dans l'autre, ce sont ces activités d ouverture qui conditionnent la cohérence de la suite.

Les modules d'enseignemen1Japprentissage sont structurés sur une même logique : il faut outiller les élèves par palier, en partant des propriétés tex- tuelles du genre. Chaque palier correspond à un niveau de complexité de la tâche langagière. Le premier palier vise les représentations de la situation de communication et les contenus thématiques qu'elles drainent. Le deuxième palier vise la planification des contenus. Le troisième palier vise le niveau local de la mise en texte (le vocabulaire, le système des temps du verbe les reprises anaphoriques). En amont de la mise en texte proprement dite Jes deux premiers paliers sont développés à des degrés etivers dans les deux formations selon les caractéristiques du genre. A développera davantage les contenus thématiques en recourant aux outils de la narratologie (une action principale, un personnage principal, la combinatoire des actants), tandis que B s'attardera davantage sur les conditions sociales de la situation de communication (la ligne éditoriale du journal et son lectorat, le système hiérarchique des instan- ces évaluantes, la dépêche). Mais la différence essentielle des deux dispositifs réside dans cette attention du premier aux contem1s par Je travail du scénario des personnages (le niveau local est quasiment absent de la séquence) et du second aux opérations langagières.

Deux fils. rou.,o-es bien distincts se dessinent : pour A, le mime du geste d'écriture sert la lecture de textes littéraires, tandis qu'il sert pour B l'appren- tissage de macro-actes de discoursS (le« relater» pour le fait divers).

L'écriture d'invention comme tâche-type

Considérons à présent les séquences de formation à 1 enseignement et la place qu'y pren4 1 écriture d'invention9. Cette dernière y est présentée comme une tâche-rype, avec ce présupposé que la pratique langagière du stagiaire facilitera sa perception de 1 objet d'enseignement, que le mime du

8 Dans l'acception que lui donnent Coirier et alii, 1996.

9 Pour B, cf le chronogramme 2005 en annexe 1. La production écrite comme objet de formation apparaît avec deux autres objets (la grammaire et le système phonique). Considérons seulement les périodes consacrées à la production écrite, sachant que c'est bien la mise en œuvre d'un début de séquence sur la production écrite qui est demandé au terrain 2.

54 CHRISTOPHE RONVEAUX

geste d'écriture de l'élève permettra de mieux appréhender les potentialités de l'exercice en anticipant les lieux de friction, de résistance. Mais selon le lieu d'inscription de la performance, le mime de cette tâche-type ne renverra pas au même objet d'enseignement.

Comparons J'emplacement de cette tâche-type dans l'organisation séquen- tielle des deux formations. En A, l'écriture d'invention est-proposée au milieu de la séquence, après que les étudiants ont pris connaissance du genre et qu ils en ont dégagé les caractéristiques. Les consignes d'écriture découlent des caractéristiques du genre dégagées au préalable par la lecture ; 1 'activité d écri- ture apparait comme un exercice de synthèse, l'expérimentation globalisante d'un travail analytique mené au préalable-la mise en œuvre expérientielle de notions métatextuelles. En B, 1 écriture d'invention intervient au début de la séquence de formation. Les étudiants expérimentent l'activité d'écriture sans apprentissage préalable, sans spécification d'aucune sorte, ni sur le genre, ni sur les propriétés didactiques de l'activité.

Poussons un peu plus loin l'explicitation des présupposés de la démarche de B. J>our ce faire, commentons plus en détail la feuille de consignes (cf an- nexe 2) laissee aux étudiants au début de la séance. Elle se présente sous des modalités enonciatives composites qui appellent trois niveaux de lecture dis- tincts. Premier niveau, subsumant les deux autres, celui de la tâche didactique.

indexée par un en-tête et un pied de page déictisé situant l activité dans l'es- pace-temps du cours universitaire par deux consignes (intitulées «Dispositif d'écriture et d'observation>>) délimitantla tâche et le contrat didactique, l'une destinee à un premier ensemble d'étudiants en charge de la rédaction d'un fait divers (l hyperonyme désigne un objet langagier générique), l'autre destinée à un deuxième ensemble d'étudiants en charge de l'observation de l'activité d'écriture (il s'agit bien d'observer les échanges verbaux à propos de l'acti- vité). Deuxième niveau de lecture, celui de l'activité d'écriture proprement dite (désignée par le lexème «atelier d'écriture»), présentée sous la forme d'un jeu de rôle. Les étudiants sont invjtés à endosser Je rôle de journalistes stagiaires pour produire un fait divers. Troisième niveau de lecture, celui du pseudo-objet empirique, désigné sous le lexème «dépêche d'agence». Il se présente sous la forme d'un pavé encadré, dans un format de police plus important, en majuscules et en gras qui le distingue des deux premières dimensions. Le texte est déictisé à la date de la séance du cours universitaire ; il se présente comme une suite continue d informations diverses (temps, lieu, actions, personnages) scandées par des barres obliques. La typographie et la mise en page en font un objet central et concourent à l'isoler de l'ensemble de la composition.

Ces trois niveaux de lecture ont pour coroll.aire trois niveaux d'activité langagière distincts : le niveau de la tâche didactique concerne les étudiants du cours universitaire et conduit à deux activités langagières l'une mimant l'ac-

tivité des élèves en situation de classe l'autre mimant 1 activité d'observation de renseignant en charge de l'exercice; le niveau de J'activité scolaire d'écri- ture concerne un scripteur fictif et fictionnalise la situation de production en 1 articulant à une situation professionnelle du monde journalistique · Je niveau

ÉCRIRE POUR ENSEIGNER LE TEXTE 55

de 1~ ~épêche, so~c~ textue:Je du ~.t divers à rédiger, concerne le journaliste sta?Iarre et. renvOie a un umvers referentiel présenté comme réel, celui d'un scnpteur temom anonyme. Remarquons la proximité spatiale (Genève) et t~porelle (7 novembre 2004) de cet univers pour Jes trois situations d'énon- cJatior;, tant c~lle .du lecte~ é~i~t que celle du lecteur scripteur fictif, et du scnpteur temo.m. Cette mtncation des trois niveaux d'activité appelle un

~oubl~ comn::entrure. Sur. la nature de la _performance d abord. Celle-ci se joue a pl~Sieurs mv~~ux (celUI de 1~ fo~ation, celui de l'activité scolaire, celui de

!

actwr; ~gag~ere du re!at:r, mscnte dans l'activité collective d'une pratique JO~stJque); Sur la fo~ction de l'artifice ensuite.

n

s'agit bien de réduire au n:rnx~um le~ ec~ ~pallaux et temporels pour que se confondent les diverses Situations d ~no~C1ati?~ ~ne d_es propriétés du genre réside précisément dans

~~ S~rdéterrn~natwn. deJCtJque lJée à Ja nécessité d'ancrer Ja situation d enon- CiatiOn au fatt relate pour souligner l'actualité de ce dernier.

f!bjet. de prf!d'!ction et objet produit : le fait divers comme texte a ecrzre et a lzre

Descen~o~s au ni~eau local des constituants de la séquence et observons comment 1 Objet de disc~u:s, le fait d~vers s'articule aux autre objets.

A

cette é_chelle, c ~st une. autre sene de questions qui se pose : dans quelle configura- tl?n app~ 1 Obj~t, textuel fait ~ive~s ? Quel est le corpus retenu ? Quels Liens hi.ér~chiques cet ele~ent entretient-il avec les autres objets du système ? ous declmerons.c~ questions s~ l'examen des manuels cie nouveau.

A

ce niveau de complextte,_ ce ~ont les dtvergences surtout qui retiennent J'attention.

. ~n B, ~e fatt d1~7rs figure dans les exercices sous trois formes textuelles dis~ctes · la preiDle~ correspond aux textes authentiques référenciés, dont ce~ns sont reprodUits dans leur typographie et mise en page d'origine. la deUXJème .est un artî:?~~ fabriqué par les concepteurs du manuel pour exercer à

1~ pr.od~ctlo~ ; 1~ tr01s~eme est un produit te~:tuel réalisé par quelques élèves. 11 s ag1t b1en d ObJe~prevu_s pour la classe de français au service de l'écrit. Leur lectu.re est tout entiere onentée vers le processus d'écriture.

En A, 1~ fait div~rs figure dans des Anthologies. Selon la logique du recueil de texte_s, ~1 apparatt dans sa forme textuelle aboutie, comme une entité auto- nome, tltree et si~ée abstrait de son champ de production reel. Dans l'une des d~ux an~olo~e_s, c.elle consacrée à la nouveJle, ce sont les chroniques de Féhx Féneon, ~tJ~lees « ~ouvelJes en trois lignes» qui ferment la rubri- que « !'louveiJes d h~er », apres « Un drame vrai >> de Guy de MaupassanL Malgre le .renv01 ~u JOurnal de l'époque de sa publication (« dans Le matin 1906 » ), I~m~~ation au genre journalistique de la chronique est subordonné~

au .genre lltterarre de la nouvelle. Les suggestions didactiques du vadémécum qm acc?~p~gnent le texte de l'anthologie conf:innent la subordination de la forme httera1re :

Plutôt _qu'une œuvre, Fénéon (1861-1944), figure quasi légendaire de «La Bel~e ~poqu,e », lè~ue à la postérité un geste littéraire, une forme, une griffe stylistique. A ces titres, son travail est aujourd'hui l'objet de l'intérêt accru

des historiens de la littérature comme des analystes de l'écriture journalistique (Dezutter & Hulhoven, 1991, p. 70).

On le voit, l'exemplarité du produit l'inscrit dans une histoire des formes textuelles géniales. Cette forme singulière, exemplaire, donne aux Nouvelles en trois lignes de Félix Fénéon un statut littéraire qui autorise son traitement dans le champ académique qui correspond, en Belgique, au lieu de rattache- ment institutionnel des auteurs de l'ouvrage: dans la Faculté de Philosophie et Lettres, le Département d'Études romanes. Dans l'autre anthologie, celle consacrée à l'énigme criminelle, il ne s'agit pas à proprement parler de faits divers mais de deux extraits de presse traitant d'un procès d'assises. Il s'agit bien de soumettre un matériau qui échappe à la déictisation constitutive du genre du fait divers, pour le rapprocher davantage de la démarche de 1' écrivain d'énigme.

Dans les deux anthologies, le fait divers apparait comme le matériau-source d'un travail de réécriture littéraire. Inséré dans la séquence d'enseignement, il a le statut d'objet empirique, convoqué comme point de départ d'une écriture d'invention, au sens donné par Daunay, subordonné à l'écriture du récit. Les concepteurs du premier manuel (Dezutter & Hulhoven, 1991, p. 29) ne s'en cachent pas : l'écriture d'une nouvelle par les élèves participe de ce projet de faire d'eux de meilleurs lecteurs.

En B (cf l'analyse de la feuille de consigne, supra), Je mime du geste journalistique conduit les élèves à un questionnement sur les conditions de réalisation de la tâche langagière. La consigne met en scène une situation de communication qui comprend les éléments sociaux du genre. ~idée est bien d'attirer l'attention du stagiaire sur la tâche langagière et les contraintes socia- les qui président à la constitution d'un« macro-acte » langagier. Ce dernier est présenté sous une forme non aboutie, problématisée dans une tâche fortement contrainte par les conditions sociales de production, présentée fictivement comme extérieure à l'école.

Conclusion

La mise en série des deux formations, posées en formations discursives, selon l expression de Foucault, donnent à voir des objets d'enseignement/

apprentissage en corrélation et en rupture. Mais, surtout, elle met en lumière divers aspects de La formation des enseignants du primaire et du secondaire :

- l"un comme l'autres inscrivent en faux par rapport à l'étroitesse d'une conception unaire de la langue et préconisent l enseignement d un ordre global complexe: l'ordre du littéraire en A (en rupture avec cette conception monadique des textes d auteurs) au service de la lecture; l'ordre du scriptu- raire en B (en rupture avec cet étageage scolaire de la discipline en domaines

clos, étanches, de l'orthographe, ou de genres scolaires limités à la description

ou à La dissertation).

-l:un et l'autre investissent le concept-outil de genre comme puissant médiateur permettant l'enseignement structuré de la lecture et de l'écriture,

en m~ttant 1 'accent sur la diversité des genres seconds en A et des genres premiers en B.

. - c;e dernier aspect~ son corollaire sur les objets textuels d'enseignement mvestis dans la fo~~ti~n des_ enseignants: A se centrera sur l'aval de cet or?re complexe du htterrure en Investissant le texte comme produit tandis que B mvestira les opérations langagières en amont du produit textuel.'

~ette différence dans la centration sur l amont ou J'aval ducy ] d'

pratlque 1 .. Il . d ce une

. , angagrere co ecttve oit attirer notre attention sur la complémenta- nte des deux approches et non sur l'irréductibilité de positions antaoonistes.

Par l_e truchement de la textualité, il s'agirait d'ouvrir les deux fo~ations à la pnse ~. com~te, en A, de cett~ dimension processuelle de l'ordre scriptural en co~pletan~ 1 ~~cire du produ1t culturel historiquement constitué, par une atten~on partJcuhere aux ressources langagières qui font sa littérarité et à 1~ pnse en co~pte, ~nB, d~ cette dime-nsion culturelle du produit textu~l en depassa~It la dimeDSJon strictement rhétorique des tâches langagières par Ja reconnrussance de-s valeurs que véhicule immanquablement le précipité textuel du processus.

58 CHRISTOPHE RONVEAUX

Bibliographie

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ÉCRIRE POUR ENSEIGNER LE TEXTE

ANNEXE 1 : chronogramme de la formation B pour l'année 2004-2005

59

Contenus: Production écrite Grammaire Système phonique

1. Programme de didactique du français

Sem. Date Contenu ₁ Remarques

1 1 -5.11 Présentation du programme. ₁

Production écrite: produire un texte (le 2 8-12.11 genre: fait divers); retour sur l'activité

d'écriture.

Production écrite: mettre en scène une 15-

si~tion_ de production écrite (les consignes, 3 la situation de communication) en vue de 19.11 co~fecti~nner une séquence didactique ; presentation des moyens « COROME » sur le fait divers.

Préparation du terrain scolaire : travail sur 22- un corpus de textes d'élèves et d'étudiants·

4 26.11 tâche et consigne pour une productio~

écrite dans les petits degrés ; préparation à l'entretien au sosie avec le FT.

29.11- Terrain 1

5 3.12 Observation de situations de production écrite et entretien avec le FT.

Retour du terrain scolaire (sur les observations Chaque étudiant

et l'entretien) : fournit une syn-

6 6- la notion de genre de texte et le dispositif thèse écrite de son 10.12 séquence didactique ; entretien et amène un récit d'aventure la dictée à l'adulte comme dispositif de et un article ency-

production écrite. clopédique

Production écrite: le genre «récit d'aven-

ture»; Inscription des

7 13- production écrite :le genre« article encyclo- étudiants selon

17.12 pédique »; le genre à faire

moment de régulation ; présentation d'un produire aux élèves en classe canevas de préparation pour le terrain II.

20.12-

Vacances de Noël 31.12

Grammaire;

8 3- préparation du terrain scolaire : travail de 7.1 groupe selon les genres de texte à conduire

en classe.

9-10 10- Terrain II

21.1 Mise en place d'une situation de production.

Grammaire;

24- production écrite : analyse des textes 11 28.1 d'élèves, par groupe, selon les genres de

textes.

Grammaire;

31.1 décalogue de la production écrite:

12 -4.2 les principales orientations de son enseignement.

Chaque étudiant amène une prépara- tion de l'activité de production écrite à mener au terrain II

Chaque étudiant amène les textes produits (photoco- pies) par les élèves

ANNEXE2

UF 72260, Didactique du français I Semestre d'hiver 2004/2005

Atelier d'écriture

Vous êtes journaliste-stagiaire à la Tribune de Genève ; avec plusieurs col- lègues, vous vous partagez la responsabilité de la rubrique Genève. Parmi les dépêches d'agence;s qui viennent de tomber se trouve une information qui doit paraitre dans l'édition en préparation.

Samedi 7 novembre 2004, 9h00

AU GLOBUS 1 GRAND MAGASIN DES RUES BASSES DE GENEVE 1

LA POLICE A ARRETE UN ETHIOPIEN DE 38ANS 1 UN EX-EMPLOYE DU GLOBUS QUI VENAIT D'ETRE LICENCIE 1

RETOURNE SUR SON LIEU DE TRAVAIL, IL A POIGNARDE AVEC UN COUTEAU DE CUISINE SON ANCIEN CHEF DE RAYON 1 UN FRANCAIS PERE DE DEUX ENFANTS EN BAS AGE

EMMENE A L'HOPITAL DANS L'AMBULANCE DE LA POLICE 1 IL EST DECEDE SITOT ARRIVE A L'HOPITAL CANTONAL UNIVERSITAIRE DE GENEVE.

LE COUPABLE A ETE ARRETE PENDANT SA FUITE DANS LES RUES BASSES.

Vous rédigez l'article en question pour le remettre au rédacteur en chef.

Vous disposez d'un quart de pages de journal. Dans le contexte de restructu- ration de la presse, il est important pour vous que votre article soit retenu.

Dispositif d'écriture et d'observation : 1. Vous rédigez le fait divers par groupe de 3.

2. Par groupe, un observateur est désigné qui est chargé de noter les commen- taires et les discussions à propos de l'écriture du fait divers.

Vous disposez d'une demi heure.

Production écrite

. ' t ^{1 •• •} Editions du Conseil Scientifique de l'Université Charles-de-Gaulle - Lille 3

L'approche didactique de l'écrit dans l'enseignement supé- rieur a connu ces derniers temps une multiplication des travaux et des publications, comme une diversification des approches.

Nombreux sont les ouvrages ou les numéros de revue sur les pratiques qui touchent à l'écrit dans le supérieur; qu'il s'agisse d'objets traditionnels (écriture et lecture de documents théori- ques) ou d'objets plus récents comme le mémoire profession- nel ou encore de démarches nouvelles mais déjà en voie de légitimation, parmi lesquelles le journal en formation ou le récit de vie ...

C'est dans ce cadre que s'inscrit cet ouvrage. Son but est d'aborder de plus près la question, en recentrant la probléma- tique par une double limitation, puisqu'il s'agit ici d'envisager à la fois une dimension particulière de la pratique de l'écrit, l'articulaâon écriture-lecture, et un aspect spécifique de l'ensei- gnement universitaire, la formation des enseignants.

Il s'agit d'interroger d'un point de vue critique, comparatif et prospectif la place accordée à l'articulation écriture-lecture comme thème et comme moyen de formation initiale et conti- nuée des enseignants, dans diverses disciplines - en France et en Belgique.

Couvrage constitue les actes de journées d'étude organisées en septembre 2005 par le CEDILL (Centre de recherche en didactique des langues et littératures romanes de l'université catholique de Louvain) et THEODILE (Théories - didactique de la lecture-écriture, Lille 3 et IUF/'1 Nord/Pas-de-Calais). Les coor- donnateurs et les coordonnatrices de cet

ouvrag~

membres de ces deux laboratoires, ont contribué à plusieurs recherches et publié de nombreux articles ou ouvrages sur ces questions.

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- LECTURE ET FORMATION DES ENSEIGNANTS

Textes réunis par

Bertrand DAUNAY, Isabelle DELCAMBRE, jean-Louis DUFAYS

et Francine THYRION \

©Université Charles-de-Gaulle- Lille 3 .

En application de la loi du 1er juillet 1992 r~la~ve _:m code de la propriété intellectuelle, il est interdit de repro~urre mt~?:aiement ou partiellement le présent ouvrage sans ~utorisan_on de 1 editeur ou du Centre Français d'Exploitation du Drott de cop1e (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).

Livre imprimé en France

Présentation de l'ouvrage: Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre,

Jean-Louis Dufays et Francine Thyrion ... 9

Lire un article de didactique du français et en rendre compte par écrit.

Francine Thyrion et Ioana Belu ... ... 19

RÉACTION AU TEXTE DE FRANCINE TH.YRION ET IOANA BELU D'un cadre à l'autre: questions de méthodologie.

Isabelle Delcambre ... 31 Pratiques de lecture/écriture des enseignants en formation initiale.

Anne Delbrayelle et Manuelle Duszynski ... 35 Écrire pour enseigner le texte. Analyse comparée de pratiques de formation autour de l'écriture d'invention et du fait divers.

Christophe Ronveaux ... 4 7 Muséums d'histoire naturelle: Lieux pour lire, lieux à lire ?

Cora Cohen-Azria ... 63

RÉACTION AU TEXTE DE CORA COHEN-AzRIA Écrire pour apprendre à lire l'espace muséal.

Séverine De Croix et Dominique Ledur ... 73

L'articulation lecture-écriture, moyen ou enjeu d'une formation en statistiques ?

Dominique Lahanier-Reuter ... 75 Fiche de préparation : outil de formation ou exercice obligé ?

Martine Fialip-Baratte ... 87

RÉACTION AU TEXTE DE MARTINE FIALIP-BARATTE.

La fiche de préparation : questions de forme, problèmes de fonction.

Jacques Hatungimana ... 101 Degré de professionnalisation et réflexivité à travers les productions écrites de futurs enseignants en sciences.

Cécile Dubois etJim Plumat ... 107

RÉACTION AU TEXTE DE CÉCILE DUBOIS ET JIM PLUMAT La validation des outils intellectuels.

Guy Legrand ... 121