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L'usage du cahier de textes numérique dans l'enseignement secondaire français : un objet-frontière ?

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Academic year: 2022

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L'usage du cahier de textes numérique dans l'enseignement secondaire français : un objet-frontière ?

COSTA, Paola, PERAYA, Daniel, RIZZA, Caroline

Abstract

Cet article expose la problématique de la généralisation de l'usage du cahier de textes numérique dans des établissements éducatifs français. Il propose un modèle d'analyse pour ce dispositif, qui est censé faire communiquer des acteurs qui appartiennent à des espaces culturels et sociaux professionnels différents, sans perdre l'autonomie propre à leurs mondes sociaux.

COSTA, Paola, PERAYA, Daniel, RIZZA, Caroline. L'usage du cahier de textes numérique dans l'enseignement secondaire français : un objet-frontière ? In: P. Bonfils, P. Dumas & L. Massou.

TICE et multiculturalités. Usages, publics et dispositifs . Nancy : Presses universitaires de Lorraine, 2015. p. 201-216

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:78999

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> APPROPRIATION DES DISPOSITIFS SOCIOTECHNIQUES

PAOLA COSTA Telecom ParisTech F- 75013 Technologies de la formation et de l’apprentissage Université de Genève, Suisse CH-1211 pcostacor@gmail.com

DANIEL PERAYA Technologies de la formation et de l’apprentissage Université de Genève, Suisse CH-1211 daniel.peraya@unige.ch

CAROLINE RIZZA Telecom ParisTech F- 75013 caroline.rizza@telecom-paristech.fr

L’USAGE DU CAHIER DE TEXTES NUMÉRIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE FRANÇAIS : UN OBJET-FRONTIÈRE ?

Résumé.  — Cet article expose la problématique de la généralisation de l’usage du cahier de textes numérique dans des établissements éducatifs français. Il propose un modèle d’analyse pour ce dispositif, qui est censé faire communiquer des acteurs qui appartiennent à des espaces culturels et sociaux professionnels différents, sans perdre l’autonomie propre à leurs mondes sociaux.

Mots clés. — Objet-frontière, innovation, médiation, instrument, culture, cahier de textes numérique.

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ette contribution présente les premiers résultats d’une recherche doctorale (Costa, 2013) portant sur les enjeux du cahier de textes numérique dans l’enseignement secondaire français. Ce travail vise à comprendre à quelles conditions cet outil pourrait faciliter le passage des usages gestionnaires aux usages pédagogiques, d’une part, et dans quel contexte il pourrait constituer un objet-frontière et faire communiquer les différents mondes sociaux et culturels de ses différents usagers, d’autre part. Cette thèse a été réalisée dans le cadre du projet Environnements Numériques Éducatifs et Interactifs de Demain (eneide) du Pôle de Compétitivité Cap Digital (Cap Digital, 2008) sous la forme d’une co-tutelle entre Télécom ParisTech et le laboratoire Technologies de la formation et de l’apprentissage (tecfa) de l’Université de Genève. Une des principales mesures du Ministère de l’Éducation français, pour la rentrée scolaire 2010-2011, a été la généralisation de l’usage – à tous les établissements scolaires – du cahier de texte numérique, ainsi que la substitution totale des cahiers de textes papier dès la rentrée 2011 (Ministère de l’Éducation nationale, 2010c : 14). Le cahier de textes de la classe, censé être remplacé par sa version numérique, fait partie de la culture scolaire française depuis 1961. L’usage de ce cahier est obligatoire ; les enseignants doivent y consigner les contenus des activités et les devoirs de la classe. Il peut être regardé par les enseignants, les inspecteurs académiques, les élèves et leurs parents. La version papier est accessible uniquement dans l’établissement scolaire, tandis que la version numérique est accessible à distance. Il suffit pour cela d’un ordinateur connecté à Internet et d’un code d’accès à l’Environnement Numérique de Travail (ent) de l’établissement scolaire. En 2008, le gouvernement français souhaitait que l’intégration du cahier de textes numérique permette de « mieux informer les familles, tout en introduisant une souplesse nouvelle dans la personnalisation des travaux demandés aux élèves »1. Ainsi l’outil est-il censé faire communiquer les différents acteurs (enseignants, inspecteurs académiques et parents) appartenant à des espaces culturels distincts, sans leur faire perdre l’autonomie propre à leurs mondes sociaux. Un tel statut de l’objet, sa nature d’intermédiation, a été conceptualisé par Pascal Trompette et Dominique Vinck (2009 : 8) sous le terme d’« objet-frontière2 ».

Dans ce contexte, nous nous posons les questions suivantes : le cahier de textes numérique est-il adapté aux besoins des usagers venus de différentes cultures et mondes sociaux ? Quels sont les effets de l’intégration du cahier de textes électronique dans le milieu scolaire ? Comment analyser les effets des usages de la version numérique du cahier de textes sur les différents acteurs, en prenant en compte la spécificité de leurs cultures ? Comment accompagner le processus d’innovation technopédagogique ? Les résultats d’un questionnaire en ligne

1 Voir « Remise du rapport e-Educ sur les technologies de l’information et de la communication pour l’Enseignement », discours du Ministre de l’Éducation Nationale, X. Darcos, le 21 mai 2008. Accès : http://www.education.gouv.fr/cid21335/technologies-de-linformation-et-de-la-communication- remise-du-rapport-e-educ.html. Consulté le 07/09/13.

2 D. Peraya et P. Bonfils (2012) ont, quant à eux, proposé le terme d’« objets-passeurs ».

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(réalisé en juillet 2010 auprès de 141 enseignants de collèges de l’Académie de Créteil) sur l’usage du cahier de textes numérique, ainsi que des entretiens de type compréhensif et explicatif menés avec des enseignants, des élèves et leurs parents, seront analysés selon les modèles théoriques que nous exposerons dans cet article. Nous proposons ici les résultats de la première partie de notre recherche, dont l’objectif a été d’identifier les niches d’usage du cahier de textes numérique. Il s’agit des résultats quantitatifs d’un questionnaire en ligne soumis aux enseignants de 90 collèges de l’Académie de Créteil qui ont déployé l’outil en 2008-2009.

Contexte et problématique

Plusieurs études récentes consacrées à l’usage des ent (notamment Genevois, Poyet, 2009 ; Cherqui-Houot, Trestini, Schneewele, 2010 ; Gaste, 2010) ont montré que le cahier de textes numérique est l’outil le plus utilisé de ce type d’environnement. « Le cahier de texte en ligne suscite un grand intérêt parmi les parents d’élèves présents sur l’ent. Parmi eux, seulement 7,1 % déclarent ne pas l’avoir consulté » (Cherqui-Houot et al., 2010 : 253). Ainsi, derrière la volonté politique de promouvoir davantage l’utilisation de la version numérique du cahier de textes, repose-t-il aussi l’espoir du gouvernement de parvenir à généraliser par ce biais l’usage des ent. Pour le gouvernement français de l’époque, la généralisation de l’usage des ent constitue « un véritable axe stratégique des politiques de développement de territoires » (Jouven, 2004 : 14). Cette politique de généralisation des ent impulsée par le gouvernement français depuis 2003, correspond bien à ce que certains auteurs, notamment Pierre Mœglin (1998) et Elisabeth Fichez (2004), appellent le processus d’industrialisation de et/ou dans la formation, processus caractérisé par une rationalisation professionnelle et une standardisation des dispositifs techniques (ibid., 2004). Cependant, le déploiement des ent n’a pas atteint le stade attendu pour 2003. Ce retard peut s’expliquer en partie car les institutions scolaires n’ont plus la même logique que le secteur industriel : « dans le secteur éducatif il y a des contraintes plus complexes et moins urgentes que celles du marché économique » (Albero, Linard, Robin, 2009 : 163). Georges-Louis Baron abonde dans le même sens lorsqu’il ajoute que « l’école peine à intégrer des dispositifs techniques incarnant la modernité, mais conçus en dehors d’elle et sans prendre particulièrement en compte ses besoins » (2009 : 163).

Quant au cahier de textes numérique, son introduction dans les établissements scolaires et son usage – comme ceux de toute innovation technopédagogique – ne coule pas de source. Le problème n’est pas nouveau comme le montre la littérature : l’objet technologique en soi ne suffit à développer ni les usages ni les pratiques nouvelles (Morizio, 2002). Si les enseignants ne manquent pas de compétences technologiques, les compétences technopédagogiques font défaut comme le

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soulignent Katerina Ananiadou et Caroline Rizza (2010). Et plus largement, les enseignants novices sont en demande de modèles d’intégration des technologies dans les pratiques pédagogiques lors de leur formation initiale et au cours de leurs stages (Rizza, 2010a). Selon une enquête menée en France par le Ministère français de l’Éducation nationale (2010c), 94 % des enseignants ont déclaré utiliser les technologies dans leur sphère personnelle et 95 % à des fins professionnelles.

Parmi ces derniers, « 64 % déclarent les utiliser avec manipulation d’outils tic par les élèves » (Ministère de l’Éducation nationale, 2010c : 10), tandis que seulement 31 % des élèves ont déclaré utiliser souvent l’ordinateur en classe. Cependant, la plupart d’entre eux (95 %) déclarent utiliser l’ordinateur pour le travail scolaire en dehors de la classe et 87 % d’entre eux (82 % des collégiens et 92 % des lycéens) déclarent utiliser l’ordinateur chez eux pour accomplir leur travail scolaire. » (2010a : 18).

En ce qui concerne les compétences technologiques, Jean-François Cerisier, Caroline Rizza, Bruno Devauchelle et Aurélien Nguyen (2008 : 9) remarquent que « les élèves et enseignants n’ont pas les mêmes compétences et ne rencontrent pas les mêmes difficultés, ce qui laisse penser que le parcours d’appropriation des uns ne peut être celui des autres ». Jean-François Cerisier (2011 : 66) ajoute que « la distribution de ces compétences répond à des déterminants sociaux d’âge et des déterminants culturels ». Il faut remarquer que le facteur générationnel est à l’origine de l’idée selon laquelle la culture numérique serait une culture de jeunes. Don Tapscott (1998) a été un des premiers auteurs à parler de la génération Internet (Net Generation), témoin de la révolution informationnelle que l’auteur voyait alors dans la diffusion massive de l’usage d’Internet dans la société. Selon lui, cette génération (née à partir de 1977) se définit précisément avec les relations qu’elle entretient avec Internet et se différencie des générations qui la précèdent puisqu’elle grandit entourée des technologies de l‘information et de la communication (tic) et acquiert cette spécificité à l’insu de ces générations (Tapscott, 1998 ; Rizza, 2010b ; Rizza, 2014).

On doit à Marc Prensky (2001) d’avoir documenté et fondé cette théorie : il qualifie les jeunes de natifs numériques (digital natives) et les adultes (dans notre cas les parents et les enseignants) d’immigrants (digital immigrants). Les jeunes seraient donc des utilisateurs experts et les adultes des novices. Jean-François Cerisier (2011) s’oppose à cette conception et met l’accent sur la nécessité d’une collaboration réciproque entre les différentes générations pour surmonter le manque de compétences de chacune d’elles. L’auteur ajoute que « même si l’on prend pour acquis que l’appropriation des nouveaux artefacts techniques est moins rapide en fonction de l’âge, elle est réelle. La proportion des adultes pratiquant assidûment les technologies numériques est très importante » (Cerisier, 2011 : 98). Selon l’enquête du Ministère français de l’Éducation nationale sur les usages des tic des enseignants, l’âge, le sexe et l’ancienneté ne sont pas déterminants pour expliquer l’utilisation des technologies. Pour les auteurs de cette étude : « c’est avant tout la discipline enseignée qui est liée à la plus ou moins grande utilisation des tic en classe » (Ministère de l’Éducation nationale, 2010c : 18). Concernant la question de l’âge et de l’ancienneté, la revue de la

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littérature sur l’usage des technologies par les enseignants, et notamment les plus novices (Enochsson, Rizza, 2009), met cependant en évidence une incidence négative sur l’intégration des technologies dans leurs pratiques pédagogiques par, entre autres, le manque de temps et d’organisation engendré par les débuts dans la profession. Donc, si l’accès au matériel et la maîtrise des technologies apparaissent comme des facteurs déterminants pour développer les usages, ils ne sont pas suffisants pour que les technologies soient adoptées et considérées comme nécessaires par tous les acteurs.

La situation est plus complexe dans le cas d’un outil comme le cahier de textes numérique, dont l’utilisation est obligatoire pour des usagers venus de mondes culturels très divers. La volonté de généralisation du cahier de textes en ligne risque de se voir confrontée à des contraintes nouvelles, liées cette fois à la rencontre des acteurs de cultures diverses qui sont obligés de communiquer à travers un même outil. Pour certains enseignants, le fait de rendre visible la classe aux parents et aux inspecteurs constitue plutôt une menace. Véronique Gasté (2010 : 61) a observé dans le collège Denecourt (Académie de Créteil) que

« cette visibilité constitue un facteur de résistance chez certains professeurs, qui peuvent craindre un jugement sur leurs pratiques. ». Dans un autre registre, celui de la presse nationale, des enseignants expriment leur peur d’être inspectés en permanence par les autorités académiques, d’être mal compris par les parents ou encore d’être comparés aux autres enseignants quant à la quantité ou la qualité du contenu ajouté dans l’outil. Ces enseignants ont comparé l’arrivée du cahier de textes numérique dans la classe à un reality show et ont nommé le cahier de textes en ligne le « Big Brother en classe » (Girard, 2010). Pour les enseignants, le cahier de textes numérique implique aussi l’adoption de nouvelles habitudes dans leur pratique professionnelle. Il faut cependant rappeler que le cahier de textes papier de la classe a été très peu utilisé auparavant. En théorie, le cahier de textes papier devait servir aux élèves absents, aux parents, et aux autres enseignants. Cependant, dans la pratique, il est utilisé seulement pour les inspections. Dans ce contexte, nous nous posons les questions suivantes : le cahier de textes numérique est-il adapté aux besoins des usagers ? Quels sont les usages émergents ? Comment pouvons-nous analyser ces usages prenant en compte la diversité des mondes sociaux et culturels des acteurs ?

Cadres théoriques de référence

Le cahier de textes numérique : un même outil pour des acteurs divers

Nous définirons le cahier de textes numérique comme un instrument, tel que le définit Pierre Rabardel (1995). Un instrument est constitué de deux

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composants : d’une part, l’artefact et d’autre part, un ou des schèmes sociaux d’utilisation. Nous adhérons donc à l’approche anthropocentrée qui tient compte à la fois du sujet et de l’objet. Selon cette perspective, l’usage des technologies ne peut pas être analysé séparément de l’individu et de sa culture. Les schèmes d’utilisation qui, avec l’artefact constituent l’instrument, sont des constructions cognitives et culturelles (Rabardel, 1995). Nous considérons aussi le cahier de textes numérique comme :

– un dispositif, c’est-à-dire « une instance, un lieu social de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique et ses modes d’interactions propres » (Peraya, 2000 : 153) ;

– un dispositif hybride, car sa mise en ligne implique une virtualisation du cahier de textes papier, ainsi que la mise à distance de certaines phases de son utilisation et donc une articulation entre des usages en présence (dans les classes) et à distance (depuis le domicile par exemple).

Comme nous l’avons déjà souligné, le cahier de textes en ligne est censé faire communiquer différents acteurs. Il a donc la potentialité d’être un objet-frontière, défini comme un « objet, abstrait ou concret, dont la structure est suffisamment commune à plusieurs mondes sociaux pour qu’elle assure un minimum d’identité au niveau de l’intersection, tout en étant suffisamment souple pour s’adapter aux besoins et contraintes spécifiques de chacun de ces mondes. Ces objets- frontière sont supposés maximiser à la fois l’autonomie de ces mondes sociaux et la communication entre eux » (Trompette, Vinck, 2009 : 8).

Quels usages, quels effets et comment les analyser ?

La littérature montre que l’introduction d’une nouvelle technologie dans une institution ne provoque pas nécessairement un processus d’appropriation ou le développement de l’usage correspondant (notamment Cuban, 1986 ; Bruillard, Baron, 2006). Dans la suite de ce texte, nous entendrons par usage

« une certaine manière (un ensemble de règles) d’utiliser quelque chose (objet matériel ou symbolique) » (Docq, Daele, 2003 : 14). Les utilisations « sont épisodiques, individuelles, procédurales, intuitives et centrées sur le recours à un média en particulier » (Mœglin, 2008 : 323). À la différence de l’utilisation qui est personnelle, les usages sont socialement partagés par un groupe de référence.

De plus, les usages se construisent avec le temps. Pour analyser l’introduction du cahier de textes numérique, il faut aussi tenir compte du fait que l’innovation consiste en un processus de changement complexe, dynamique, inscrit dans la durée, et qui suppose la prise en compte des acteurs ainsi que leur subjectivité (Bonami, Garant, 1996 ; Peraya, Jaccaz, 2004). Comme le soulignent Brigitte Albero, Monique Linard et Jean-Yves Robin (2009 : 155) : « l’innovation est d’abord un

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apprentissage culturel et organisationnel qui illustre combien ce genre d’aventure n’est pas solitaire, mais collectif et affinitaire ». Dans cette perspective, Michel De Certeau (1980) propose une définition de la culture basée sur six dimensions : la culture de l’individu, le patrimoine culturel, l’image du monde, les patterns culturels, les acquis et le système de communication.

C’est cette conception qui fonde le modèle de gestion de l’innovation Analyser, Soutenir et Piloter l’Innovation (aspi) proposé par Daniel Peraya et Bérénice Jaccaz (2004). Les auteurs identifient quatre types de variables qui définissent un dispositif innovant :

– les variables structurelles qui concernent les niveaux classiques de l’analyse systémique : micro (dispositif technopédagogique), méso (institution de formation) et macro (niveau sociétal au sens large) ;

– les variables actancielles qui définissent la fonction et le rôle que les acteurs assument dans le dispositif. Nous définirons cette fonction à partir du cahier des charges de l’acteur (ce qu’il doit faire, ses tâches prescrites et sa représentation de celles-ci) et de son rôle, comme les aspects psychosociaux et comportementaux qui y sont liés. Le rôle s’interprète en fonction des variables individuelles des acteurs ;

– les variables individuelles rendent compte des représentations de l’acteur et de ses attentes personnelles par rapport aux variables actancielles et des domaines.

Elles concernent les individus plus directement engagés dans le projet. Elles correspondent aux caractéristiques personnelles, aux compétences et aux ressources dont dispose chacun pour mener à bien ses tâches et son projet ; – les variables des domaines rendent compte des différents domaines qui

constituent l’univers professionnel et social des acteurs. Parmi ceux-ci, nous nous intéressons plus précisément au cadre disciplinaire et aux technologies utilisées.

Ce modèle nous permet de mieux décrire et comprendre, dans leur contexte écologique, les différents acteurs impliqués dans l’utilisation du cahier de textes numérique. Nous nous intéressons aux « processus d’invention et de changement, de négociation et de rapports de force, de motivation et de régulation qui constituent “l’ordinaire” de l’action des acteurs dans le quotidien » (Albero et al., 2009 : 19).

Pour une compréhension plus fine des effets de l’usage du cahier de textes numérique, il faut les analyser en prenant en compte les dimensions culturelles et les médiations. Nous comprenons la médiation en termes d’observation, d’analyse et de compréhension des effets des dispositifs médiatiques, des instruments, sur les différents comportements humains (Peraya, 2008). Dans le cadre de l’analyse sémiopragmatique de la communication éducative médiatisée, Daniel Peraya (2000), puis Jean-Pierre Meunier et Daniel Peraya (2010), ont

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proposé quatre formes de médiation essentielles. En articulant ce premier cadre à celui de l’activité instrumentée (Rabardel, 1995), Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya (2006) ont distingué cinq formes de médiation. La première, sémiocognitive, correspond à ce qui, dans le champ des sciences de la communication, est classiquement désigné sous le nom de

« médiation du savoir ». La médiation relationnelle porte sur la relation entre les sujets ou les acteurs. Le développement des interfaces haptiques, des univers 3D, etc. constituent le domaine privilégié pour l’observation de la médiation sensorimotrice qui concerne les comportements gestuels associés à l’usage des technologies. Quant à la médiation praxéologique, elle porte sur les conditions de réalisation de l’action. Enfin, la médiation réflexive concerne le sujet et le processus de distanciation que l’acteur engage vis-à-vis de lui-même. Il devient dès lors possible d’articuler ces différentes dimensions pour analyser la complexité des effets des usages du cahier de textes numérique. Jean-François Cerisier (2011 : 62) propose une matrice qui croise les six dimensions de la culture d’une part, les cinq différentes formes de médiation d’autre part. Cet outil nous a paru pertinent dans le cadre de notre recherche. Nous utiliserons aussi les critères d’utilité, d’utilisabilité et d’acceptabilité, issus des travaux de l’ergonomie des Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (tice), pour évaluer l’adéquation du cahier de textes numérique aux besoins et objectifs des acteurs. Nous comprendrons par utilité « la relation entre l’utilisation du système et les objectifs de l’individu ou du groupe » (Bétrancourt, 2007 : 9) ; par utilisabilité la façon dont le système est adapté aux attentes, aux capacités et aux besoins des acteurs et de l’institution. L’acceptabilité prend en compte les effets de l’utilisation aux niveaux méso, micro et macro. Elle porte sur l’intégration du système au contexte réel des acteurs.

Terrain et méthodologie de recherche

Dans le cadre du projet eneide, Telecom ParisTech a signé une convention avec l’académie de Créteil pour faciliter l’accès aux établissements éducatifs et pouvoir observer et interviewer les différents acteurs. L’académie de Créteil couvre trois départements de la région Île-de-France : la Seine-et-Marne, la Seine-Saint-Denis et le Val-de-Marne. Ces trois départements représentent 35 % de la population de la région, soit près de quatre millions d’habitants. À la rentrée 2009, l’académie a accueilli 320 067 élèves et 28 683 enseignants dans l’enseignement secondaire, répartis entre 349 collèges et 172 lycées publics. L’académie de Créteil a mené durant l’année scolaire 2008-2009 l’enquête États des lieux cahier de textes auprès de ses 669 chefs d’établissements du second degré. Les résultats de cette enquête n’ont pas été publiés. Cependant, l’académie nous a donné accès aux données brutes : 229 chefs d’établissements ont répondu au questionnaire, parmi lesquels 148 (dont 96 collèges et 52 lycées) ont déclaré avoir déployé un cahier de textes numérique au sein de leur établissement. Nous nous intéresserons

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donc spécifiquement aux enseignants de ces 96 collèges de l’Académie de Créteil.

La méthodologie utilisée pour cette recherche allie les approches quantitative et qualitative. La recherche est de type exploratoire et compréhensif. Toutes les questions de recherche sont envisagées selon les critères d’utilité, d’utilisabilité et d’acceptabilité, en prenant en compte le contexte des acteurs dans ses niveaux micro, méso et macro. Le questionnaire été mis à la disposition des enseignants durant l’année scolaire 2009-2010. Nous avons utilisé le logiciel SphinxEduc Online3 pour sa mise en ligne. Le lien de l’enquête a été communiqué par mail à partir du compte de la messagerie électronique de l’académie de Créteil (datice) aux chefs d’établissements (les principaux) des 96 collèges concernés, avec la consigne de le faire suivre aux enseignants. 141 enseignants provenant de 52 collèges différents ont répondu au questionnaire : 64 réponses émanent du département de Seine-et-Marne, 54 réponses de Seine-Saint-Denis et 21 du Val-de-Marne. Seulement deux enseignants n’ont pas voulu donner le nom de leur établissement. Par conséquent, l’établissement de 139 enseignants est connu.

Parmi les répondants, on dénombre quelques rares enseignants qui déclarent ne pas utiliser le cahier de textes numérique. Nous avons lancé l’enquête le 31 mai 2010. Ensuite, nous avons fait deux nouvelles relances et nous avons également pris contact personnellement avec 20 % de tous les établissements concernés afin de nous assurer de la diffusion et de la bonne réception du questionnaire par les enseignants. Nous avons obtenu les dernières réponses durant les derniers jours de l’année scolaire 2009-2010.

S’agissant de l’analyse quantitative des données, nous avons utilisé trois procédures statistiques distinctes, chacune reposant sur l’utilisation d’un logiciel spécifique. L’analyse descriptive des données brutes (inventaire des modalités des variables en fonction des effectifs correspondants) a été réalisée à l’aide du logiciel SphinxEduc Online. Dans un second temps, nous avons utilisé le logiciel

spad pour faire des analyses des correspondances multiples (acm). Cette méthode permet de visualiser des proximités et des oppositions entre les modalités des variables. Elle nous a permis d’identifier, au sein de notre échantillon, certains sous-groupes caractérisés par des usages suffisamment différenciés et, en conséquence, d’établir des profils d’usagers. Troisièmement, afin de mieux observer les caractéristiques de chacun des groupes identifiés, nous avons réalisé une analyse appelée « caractérisation des variables nominales », en utilisant le logiciel spad. Il s’agit d’une technique d’analyse statistique descriptive qui nous permet de caractériser chaque modalité d’une variable nominale en explorant automatiquement l’ensemble des liaisons qu’elle entretient avec toutes les autres variables, quel que soit leur type. Ainsi, pour chaque type de modalité à caractériser nous obtenons une liste de toutes les modalités associées. On

3 Accès : http://educ.sphinxonline.net/ (consulté le 07/09/13).

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obtient la moyenne d’association à travers un test de chi-24 du profil global en fonction des modalités.

Résultats et discussion

Notre échantillon de 141 enseignants est majoritairement constitué par des utilisateurs du cahier de textes numérique : 80 % des enseignants ont déclaré l’utiliser très souvent ou souvent et 9 % rarement (voir figure 1). Il faut souligner que la faible représentativité des non-utilisateurs du cahier de textes numérique au sein de l’échantillon n’a pas permis de mettre en évidence de relations significatives. Cependant, nous avons pu déceler certaines tendances qui ont facilité leur caractérisation.

Figure 1. Répartition des sujets selon le critère « fréquence d’utilisation du cahier de textes numérique »

Un usage déterminé par la discipline

Nous n’avons pas trouvé de relation significative entre la fréquence d’utilisation du cahier de textes numérique et les variables de type démographique telles que : l’ancienneté d’enseignement, l’ancienneté dans l’établissement, l’âge, le genre ou encore la fonction passée ou présente. Néanmoins, nous avons pu observer que l’âge, toutes tranches ou classes d’âge confondues, n’a pas de relation très significative avec la fréquence d’utilisation de l’outil. Il existe pourtant chez les enseignants plus âgés de 60 ans une relation significative avec la non- utilisation de la version en ligne du cahier de textes (valeur χ2 = 19,53, df = 4, p

4 Le test du χ2 est un test statistique sur l’adéquation d’une série de données à une famille de lois de probabilités ou sur l’indépendance entre deux variables aléatoires.

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< 0.001, valeur test = 3,23). Mais vu le faible effectif dans cette classe d’âge, nous préférons parler d’une tendance. Il est aussi important de souligner que tous les enseignants de notre échantillon qui ont déclaré avoir abandonné l’utilisation du cahier de textes numérique sont des femmes (valeur χ2 = 6,42, df = 1, p < 0.011, valeur test = 2,28). Donc, même si globalement il n’y a pas une relation significative entre l’âge, le genre et la fréquence d’utilisation du cahier de textes numérique, nous avons observé une tendance importante des femmes à abandonner l’utilisation de cet outil et des enseignants âgés de plus de 60 ans à ne jamais l’utiliser.

On observe une relation très significative entre une seule variable démographique, la discipline enseignée, et la fréquence d’utilisation du cahier de textes numérique.

Les enseignants des disciplines scientifiques déclarent en effet faire une utilisation très régulière ou régulière du cahier de textes numérique. Les enseignants de mathématiques affirment notamment être des utilisateurs très réguliers de l’outil (valeur χ2 = 5,54, df = 1, p < 0.019, valeur test = 2,08), tandis que les enseignants de physique-chimie disent être des utilisateurs réguliers (valeur χ2 = 4,92, df = 1, p < 0.027, valeur test = 1,93). Par contre, les enseignants des disciplines artistiques et sportives ont une tendance à déclarer qu’ils utilisent occasionnellement, voire jamais, le cahier de textes numérique. Ainsi, nous avons trouvé une tendance des enseignants d’arts plastiques à déclarer qu’ils utilisent occasionnellement l’outil (valeur χ2 = 11,19, df = 1, p < 0.011, valeur test = 3,15). Les enseignants de sciences physiques et sportives (valeur χ2 = 6,79, df = 1, p < 0.009, valeur test = 2,36) et les enseignants d’éducation musicale (valeur χ2 = 8,22, df = 1, p < 0.004, valeur test = 2,64) ont une tendance à ne jamais utiliser le cahier de textes numérique. Ces résultats corroborent ceux de l’enquête menée par Ministère de l’Éducation nationale (2010a) selon lesquels la discipline est un facteur déterminant pour expliquer la fréquence d’utilisation des technologies.

La maîtrise déclarée des technologies et l’utilisation de l’outil

Nous n’avons trouvé aucune relation globale significative entre la variable

« fréquence d’utilisation du cahier de textes numérique » et la maîtrise déclarée des enseignants pour : envoyer un mail avec un fichier joint, naviguer sur Internet, créer un fichier texte, faire un tableau de calcul, un diaporama ou une vidéo.

Cependant, nous avons trouvé une relation très significative entre la maîtrise déclarée pour publier et partager des commentaires et des liens dans les réseaux sociaux et l’utilisation occasionnelle de l’outil (valeur χ2 = 5,27, df = 1, p < 0.022, valeur test = 2,02). Nous avons aussi observé une tendance à ne pas du tout maîtriser la création des fichiers texte parmi les enseignants qui ont déclaré ne jamais utiliser le cahier de textes numérique (valeur χ2 = 12,35, df = 4, p < 0.015, valeur test = 2,17). Il faut souligner aussi que le manque de formation à l’utilisation du cahier de textes numérique a été évoqué comme une des raisons de sa non-utilisation, par les enseignants qui ont abandonné ou n’ont

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jamais utilisé l’outil (valeur χ2 = 8,22, df = 1, p < 0.004, valeur test = 2,64). Enfin, les enseignants qui l’ont abandonné, ont déclaré avoir rencontré des problèmes techniques lors de son utilisation (valeur χ2 = 58,33, df = 1, p < 0.000, valeur test = 7,55).

Un outil pour communiquer avec les parents

La plupart des enseignants enquêtés perçoivent le cahier de textes numérique comme un outil de communication et d’information, principalement avec les parents d’élèves. Cette représentation est complètement différente de celle qu’avaient les enseignants du cahier de textes papier, considéré utile seulement pour les inspections académiques. Il n’était en effet regardé ni par les élèves ni par les parents (Peugeot, 2008). Ainsi, 62,50 % des enseignants enquêtés ont déclaré que le cahier de textes numérique est un outil de communication avec les parents d’élèves. 61 % des enseignants considèrent qu’il est un outil de communication des contenus de cours aux élèves et leurs parents, et de communication avec les élèves (60 %) (voir figure 2).

Figure 2 : répartition des sujets, selon le critère « représentation de cahier de textes numérique »

Par ailleurs, si 61 % des enseignants enquêtés croient que le cahier de textes numérique est l’outil le plus utilisé par les parents pour se tenir informés sur les devoirs et les contenus de cours, 52,50 % des enseignants affirment que le cahier de textes numérique est aussi utilisé par les élèves. Pourtant, 83 % pensent que les élèves utilisent davantage l’agenda papier, (aussi appelé cahier de textes de l’élève). Donc dans la représentation des enseignants, le cahier de textes numérique est utilisé davantage par les parents, tandis que pour les élèves l’outil principal est l’agenda papier. Ce dernier outil n’est pas censé disparaître avec la version numérique, comme le rappelle le Bulletin Officiel du Ministère

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français de l’Éducation Nationale daté du 9 septembre 2010 : « le cahier de textes numérique ne dispense pas chaque élève de continuer à tenir un cahier de textes individuel » (Ministère de l’Éducation Nationale, 2010c). L’ouverture de la classe aux parents au moyen du cahier de textes numérique peut amener à penser que les contenus du cahier peuvent aussi être différents de ceux de la version papier. Cependant, la plupart des enseignants (73 %) ont déclaré consigner dans la version numérique les mêmes informations que dans la version papier. Ainsi, 91,3 % des utilisateurs de cahiers de textes numériques ont déclaré utiliser l’outil pour noter les devoirs à faire et 89,7 % pour écrire les titres de la séance déjà passée. Donc les enseignants utilisent davantage le cahier de textes numérique pour les usages prescrits, c’est-à-dire les mêmes que ceux observés pour le cahier de textes papier. Cependant, nous avons observé que 65,9 % des utilisateurs du cahier de textes numérique ont déclaré l’utiliser aussi pour impliquer les parents dans la scolarité de leurs enfants. Il faut souligner que cet objectif a été évoqué plutôt par les utilisateurs très réguliers du cahier de textes en ligne (valeur χ2 = 15,22, df = 4, p < 0.004, valeur test = 2,63). En revanche, les utilisateurs occasionnels de l’outil ont déclaré ne jamais l’utiliser dans ce but (valeur χ2 = 18,01, df = 4, p < 0.001, valeur test = 3,03).

Conclusion

Ces résultats nous montrent que le cahier de textes numérique semble être adopté plus facilement par les enseignants des disciplines scientifiques que des disciplines artistiques ou sportives. La culture disciplinaire peut donc être considérée comme une dimension discriminative, dont l’importance mériterait d’être approfondie. Nous avons noté aussi que le genre, l’âge, les compétences technologiques, ainsi que le manque de formation à l’utilisation de l’outil caractérisent, de façon tendancielle, ses non-utilisateurs. En ce qui concerne le type d’utilisation du cahier de textes numérique, nous notons que la plupart des enseignants enquêtés font un usage plutôt gestionnaire et similaire à celui du cahier de textes papier, et qui correspond bien aux usages prescrits. Cependant, les enseignants qui utilisent plus fréquemment l’outil ont déclaré aussi avoir la volonté d’impliquer les parents dans la scolarité de leurs enfants à travers cet outil.

Cette représentation est nouvelle par rapport à l’utilisation que les enseignants faisaient auparavant de la version papier. Nous pouvons donc nous interroger sur la manière dont l’utilisation de l’outil change la relation entre les parents, les enseignants et les élèves. Par ailleurs, les parents accompagnent-ils davantage la scolarité de leurs enfants grâce à ce nouveau moyen de communication ? Ces questions qui apparaissent à la lumière des résultats quantitatifs de notre recherche ont été abordées lors des entretiens de la deuxième partie de l’étude. Ainsi, prenant en compte les modèles d’analyse déjà exposés, avons-nous identifié et comparé les représentations qu’ont les différents acteurs (enseignants, parents et élèves) du cahier de textes numérique. Nous avons également identifié les effets

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que l’usage du cahier de textes numérique provoque sur leurs comportements.

Par ailleurs, ce travail de recherche a permis de formuler des recommandations aux enseignants et aux concepteurs de l’outil pour accompagner le processus d’innovation technopédagogique, et faciliter l’usage de l’outil comme objet frontière, en respectant les cultures des acteurs et leur identité.

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