Master
Reference
Fonctions exécutives, attention et syntaxe : quelles relations chez les enfants DT, TDL et TDAH?
PERRIN, Marie
Abstract
Ce travail vise à étudier l'impact du niveau d'attention et des fonctions exécutives (FE) sur les compétences syntaxiques des enfants à développement typique (DT), ceux présentant un trouble développemental du langage (TDL) ou ceux atteints d'un trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). Nous avons dans un premier temps cherché à comparer les performances de chaque groupe à une batterie de tests attentionnels, exécutifs et syntaxiques ainsi qu'à explorer les liens existants entre les différents domaines cognitifs associés. Dans un second temps, nous avons proposé une tâche de production de phrases sur la base d'images afin d'étudier l'effet d'un amorçage attentionnel sur la structure syntaxique utilisée, notamment sur la voie passive. Les résultats obtenus démontrent la présence de déficits attentionnels et exécutifs chez les enfants avec TDL ainsi que des difficultés syntaxiques chez les enfants avec TDAH...
PERRIN, Marie. Fonctions exécutives, attention et syntaxe : quelles relations chez les enfants DT, TDL et TDAH?. Master : Univ. Genève, 2020
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:139050
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Section de psychologie
MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN LOGOPÉDIE
Mémoire rédigé par Marie Perrin
Sous la direction d’Emily Stanford et du Docteur Hélène Delage
Juin 2020
Jury : Professeur Pascal Zesiger, Docteur Hélène Delage et Emily Stanford
Nombre de mots : 18 938
Fonctions exécutives, attention et syntaxe : quelles
relations chez les enfants DT, TDL et TDAH ?
REMERCIEMENTS
Je souhaiterai dans un premier temps remercier mes directrices de mémoire, Emily Stanford et Hélène Delage, pour leur accompagnement et leur aide durant ces deux années de recherche.
Je tiens également à remercier le Professeur Pascal Zesiger pour avoir accepté d’évaluer ce travail en faisant partie de mon jury ainsi que pour ses précieux conseils lors des colloques.
J’adresse mes sincères remerciements à toutes les familles pour leur participation à cette recherche, leur confiance et leur intérêt. Un grand merci tout particulièrement aux enfants pour l’investissement et la concentration dont ils ont fait preuve durant les passations.
Une pensée va à toutes mes exceptionnelles camarades de volée. Merci d’avoir rendu ces deux années de Master si belles. Lou, Lucile, Constance, vous avez été d’excellentes partenaires de travail, merci pour votre soutien et votre collaboration.
Je tiens également à remercier ma famille et ma meilleure amie Daphné pour leur soutien, le temps passé à relire ce mémoire, leurs conseils avisés et l’intérêt qu’ils ont montré à ce travail.
Finalement, Quentin, un simple merci ne suffirait pas pour t’exprimer à quel point je suis reconnaissante de t’avoir à mes côtés et de pouvoir compter sur ton soutien inconditionnel.
RÉSUMÉ
Ce travail vise à étudier l’impact du niveau d’attention et des fonctions exécutives (FE) sur les compétences syntaxiques des enfants à développement typique (DT), ceux présentant un trouble développemental du langage (TDL) ou ceux atteints d’un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). Nous avons dans un premier temps cherché à comparer les performances de chaque groupe à une batterie de tests attentionnels, exécutifs et syntaxiques ainsi qu’à explorer les liens existants entre les différents domaines cognitifs associés. Dans un second temps, nous avons proposé une tâche de production de phrases sur la base d’images afin d’étudier l’effet d’un amorçage attentionnel sur la structure syntaxique utilisée, notamment sur la voie passive. Les résultats obtenus démontrent la présence de déficits attentionnels et exécutifs chez les enfants avec TDL ainsi que des difficultés syntaxiques chez les enfants avec TDAH. Nous avons également pu mettre en évidence des corrélations entre des mesures de FE et des mesures syntaxiques ainsi qu’un lien prédictif entre la mémoire de travail (MdT) et la syntaxe complexe tant en production et qu’en compréhension. Enfin, l’amorçage attentionnel, sous ses différentes formes, s’est montré efficace pour induire un taux de production de phrases passives plus important, avec d’intéressants effets différentiels selon les groupes. Bien que nos résultats soutiennent la présence de similarités entre les déficits observés dans le TDL et le TDAH, ils nous apportent également de nouveaux éléments permettant de répondre à la question du diagnostic différentiel de ces deux pathologies. De plus, cette recherche enrichit notre compréhension des mécanismes interagissant dans le développement langagier typique et atypique, nous permettant ainsi d’appréhender au mieux l’évaluation et la prise en charge des troubles qui s’y rapportent.
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION...7
1. CADRE THÉORIQUE ...9
1.1 Les fonctions exécutives et l’attention : deux systèmes interreliés ... 9
1.1.1 Les fonctions exécutives ... 9
1.1.2 L’attention ... 11
1.1.3 Relation entre fonctions exécutives et attention ... 12
1.2 La syntaxe complexe ... 15
1.2.1 Développement de la syntaxe ... 16
1.2.2 Théorie de la complexité syntaxique (Jakubowicz, 2005 ; 2011) ... 16
1.3 Relation entre fonctions exécutives, attention et syntaxe complexe ... 19
1.3.1 Syntaxe et fonctions exécutives ... 20
1.3.2 Syntaxe et attention ... 21
1.4 Fonctions exécutives, attention et syntaxe chez les enfants TDL et TDAH ... 25
1.4.1 Le Trouble Développemental du Langage (TDL)... 25
1.4.2 Le Trouble Déficitaire de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH) ... 27
1.4.3 TDL et TDAH : comorbidité et chevauchement des déficits ... 28
1.5 Hypothèses théoriques ... 30
2. MÉTHODOLOGIE ...32
2.1. Participants ... 32
2.1.1. Procédure de recrutement ... 32
2.1.2. Vue générale ... 32
2.1.3. Critères d’inclusion et d’exclusion par groupe ... 33
2.2. Méthodologie générale ... 35
2.3. Matériel ... 37
2.3.1. Test d’intelligence non-verbale : Matrices de Raven (Raven & al., 1998) ... 37
2.3.2. Tests syntaxiques ... 38
2.3.3. Tests d’attention et FE ... 40
2.3.4. Tâche d’amorçage : production d’énoncés sur base d’images ... 43
2.4. Variables expérimentales ... 48
2.5. Méthodes statistiques ... 49
2.5.1. Analyses descriptives et graphiques exploratoires ... 49
2.5.2. Analyses statistiques pour la batterie de tests ... 49
2.5.3. Analyses statistiques pour la tâche d’amorçage ... 49
2.6. Hypothèses opérationnelles... 50
3. RÉSULTATS ...51
3.1. Hypothèses relatives à la batterie de tests ... 51
3.1.1. Hypothèse 1 : différence de performances en attention et FE et en syntaxe entre les DT, TDL et TDAH ………..51
3.1.2. Hypothèse 2 : lien entre les performances en attention et FE et en syntaxe ... 55
3.1.3. Analyses complémentaires pour la batterie de tests ... 58
3.2. Hypothèses relatives à la tâche d’amorçage... 61
3.2.1. Analyses descriptives ... 61
3.2.2. H3a : Taux de production de phrases passives amorce > sans amorce ... 62
3.2.3. H3bc : Taux de production de phrases passives amorce explicite > amorce implicite et effet de groupe ... 63
3.2.4. Analyses complémentaires pour la tâche d’amorçage ... 63
4. DISCUSSION ET CONCLUSION ...65
4.1. Relation entre attention, fonctions exécutives et syntaxe ... 65
4.1.1. Interprétation des résultats : différences de performance en attention, FE et syntaxe entre les groupes DT, TDL et TDAH ... 65
4.1.3. Lien entre les performances en attention, FE et en syntaxe ... 67
4.2. Production induite de phrases passives par amorçage attentionnel ... 68
4.2.1. Rappel : objectif de la recherche ... 68
4.2.2. Interprétation des résultats ... 68
4.3. Implications cliniques ... 69
4.4. Limites et ouverture ... 71
4.3. Conclusion ... 72
BIBLIOGRAPHIE ...74
ANNEXES ...80
LISTE DES ABRÉVIATIONS
DSM = Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux DT = Développement Typique
ET = Ecart-type
FE = Fonctions exécutives
LME = Longueur Moyenne des Énoncés m = moyenne
MC = Mondes Contraires MdT = Mémoire de Travail N = Nombre
NA = Non Applicable
RDC = Recherche Dans le Ciel
TDAH = Trouble Déficitaire de l’Attention avec ou sans Hyperactivité TDL = Trouble Développemental du Langage
INTRODUCTION
Ce mémoire porte sur l’interaction entre le langage et la cognition, notamment sur la relation entre les fonctions exécutives (FE), l’attention et la syntaxe complexe chez les enfants à Développement Typique (DT), ceux présentant un Trouble Développemental du Langage (TDL) ou ceux atteints de Trouble Déficitaire de l’Attention. Il est aujourd’hui établi que le langage ne fonctionne pas de manière indépendante mais que nombreux processus cognitifs généraux interagissent dans son développement. Dans notre domaine d’intérêt, nombreuses sont les études qui mettent en évidence la présence de liens entre les compétences syntaxiques et les performances dans les FE (Adams &
Gathercole, 2000 ; Delage & Frauenfelder, 2020 ; 2019 ; Finney, Montgomery, Gillam & Evans, 2014 ; Jakubowicz, 2011 ; Jakubowicz & Tuller, 2008 ; Robertson & Joanisse, 2008) ou en attention (Tomlin, 1995 ; Finney & al., 2014 ; Myachykov, Garrod & Scheepers, 2009 ; 2017).
Ces relations sont par ailleurs observables dans le domaine de la clinique chez les enfants présentant un TDL, trouble souvent caractérisé par une atteinte « spécifique » du langage oral et pourtant pour lequel il n’est pas rare d’observer des déficits exécutifs et attentionnels associés (Beitchman, Hood, Rochon & Peterson, 1989 ; Cantwell & Baker, 1991 ; Ebert & Kohnert, 2011 ; Kapa & Plante, 2015) ou chez les enfants atteints de TDAH, trouble affectant le système attentionnel en premier lieu, dans lequel les difficultés sont très souvent associées chez l’enfant à des retards dans l’acquisition du langage oral et / ou écrit (Cohen, Cohen, & Brook, 1993 ; Puerper- Ouakil & al, 2006 ; Oram, Fine, Okamoto & Tannock, 1999).
Cette recherche s’inscrit dans la lignée des travaux menés à l’Université de Genève par le Docteur Hélène Delage et ses collaborateurs dont l’intérêt porte sur la relation entre la Mémoire de Travail (MdT) et la syntaxe complexe ainsi que sur l’effet d’une remédiation en MdT sur le développement des compétences syntaxiques (Delage & Frauenfelder, 2020 ; Delage, Stanford, Piller &
Durrleman, sous presse ; Delage, Stanford & Durrleman, soumis). Nous cherchons ici à étudier le rôle des capacités de MdT verbale mais aussi d’inhibition, flexibilité cognitive et attention sélective visuelle dans le développement de la syntaxe complexe auprès d’enfants à DT, présentant un TDL ou un TDAH. En outre, nous souhaiterions répliquer auprès de notre population les résultats observés par Belletti et Manetti (2019), Manetti (2017) et Myachykov et al. (2009, 2017) chez les enfants et adultes à DT mettant en évidence l’influence d’un amorçage attentionnel visuel
et linguistique sur le choix de la structure syntaxique utilisée, la voie passive notamment, dans une tâche de production. Dans une perspective logopédique, une meilleure compréhension des mécanismes interagissant dans le développement langagier typique et atypique permettrait une adaptation plus fine des processus d’évaluation et de prise en charge des troubles qui s’y rapportent.
Dans une première partie, nous aborderons tout d’abord les concepts de FE et attention ainsi que leur lien d’interdépendance. Nous définirons ensuite la notion de complexité syntaxique et explorerons sa relation avec l’attention et les FE. Enfin, nous nous intéresserons à la clinique en définissant le TDL et le TDAH et étudiant leur comorbidité. Dans une deuxième partie, nous exposerons la méthodologie utilisée pour cette étude. Nous présenterons nos résultats dans une troisième partie pour en discuter finalement dans la quatrième et dernière partie.
1. CADRE THÉORIQUE
1.1 Les fonctions exécutives et l’attention : deux systèmes interreliés
Les FE et l’attention sont deux systèmes cognitifs multidimensionnels. Composés de sous- systèmes partageant des mécanismes communs et interdépendants, leur différenciation ne fait que peu consensus dans la littérature (Klenberg, Korkman & Lahti-Nuuttila, 2001). Nous allons tout d’abord tenter de définir ces deux concepts de manière indépendante puis explorer le lien qui les rend difficilement dissociables.
1.1.1 Les fonctions exécutives
• Définition générale des FE
Les FE regroupent l’ensemble des processus mentaux et compétences de haut niveau qui permettent aux individus de prendre des décisions, répondre à des situations nouvelles ou réviser une réponse automatique non adaptée pour la situation, dans le but d’atteindre un but (Chevalier, 2000 ; Diamond, 2013 ; Garon & al., 2008). Elles sont impliquées dans la plupart des activités complexes telles que le raisonnement, la résolution de problèmes et la planification (Diamond, 2013). Ces fonctions se développent durant toute l’enfance et jusqu’à la fin de l’adolescence, leur développement étant fortement associé à celui du cortex préfrontal, région du cerveau dont la maturation est la plus longue et la plus tardive (Chevalier, 2000). Les FE sont multiples mais trois principales font généralement consensus dans la littérature : la mémoire de travail (MdT), l’inhibition et la flexibilité cognitive.
• La mémoire de travail
La MdT (ou « mise à jour ») est un système permettant le maintien d’informations à l’esprit ainsi que leur manipulation. On distingue généralement deux types de MdT : la MdT verbale et la MdT visuo-spatiale. Selon le modèle le plus influent (Baddeley & Hitch, 1974), la MdT se compose au départ de trois systèmes : l’administrateur central, qui retient et manipule les informations et supervise deux systèmes esclaves : la boucle phonologique et le calepin visuo-spatial. Ces deux systèmes à capacité limitée permettent le stockage temporaire et la répétition d’informations, respectivement verbales et visuo-spatiales. S’ajoute par la suite, une quatrième composante au
modèle (Baddeley, 2000) : le buffer épisodique qui intègre les informations et fournit une connexion avec la mémoire à long terme (MLT). Il est possible d’évaluer les capacités de MdT grâce à des tâches d’empans phonologiques ou visuo-spatiaux. Les tâches d’empan endroit permettent de mesurer les capacités de maintien en MdT et les tâches d’empan envers évaluent les capacités de manipulation des représentations.
• L’inhibition
L’inhibition est un processus permettant de bloquer ou supprimer des informations et réponses non pertinentes pour l’objectif à atteindre (Simpson & Riggs, 2007). Selon Diamond (2013), le contrôle de l’inhibition renvoie à la capacité à contrôler son attention, sa pensée, son comportement ou ses émotions pour remplacer une forte prédisposition interne ou un leurre externe dans le but de faire ce qui est le plus approprié ou nécessaire pour la situation. L’auteure distingue deux sous-types d’inhibition : l’inhibition motrice, qui permet de réguler le comportement moteur ou émotions externalisées, en lien avec le self-control et l’impulsivité, et le contrôle de l’interférence (ou contrôle de l’inhibition de l’attention) qui consiste à supprimer les pensées, cognitions et informations non pertinentes pour la tâche en cours et permet de focaliser, choisir sélectivement ou supprimer son attention vers d’autres stimuli.
• La flexibilité cognitive
La flexibilité cognitive, également appelée switching renvoie généralement à la capacité à passer rapidement d’une tâche ou d’une règle à une autre. Elle est pour cela souvent assimilée au shifting (attention divisée) que nous définirons par la suite. Selon une conception plus large, la flexibilité cognitive permet l’adaptation et l’efficience des FE (Chevalier, 2010). Le développement de cette fonction est fortement relié aux FE définies précédemment, c’est pourquoi elle apparaît plus tardivement dans le développement. En effet, la flexibilité nécessite un changement de perspective qui requiert d’une part l’inhibition de la perspective précédente et d’autre part l’activation d’une nouvelle perspective en MdT (Diamond, 2013).
1.1.2 L’attention
• Définition de l’attention
L’attention est définie comme un « ensemble limité de ressources cognitives qui peuvent être orientées vers des objets externes ou orientées de façon interne pour coordonner des souvenirs, des pensées et des émotions » (Rueda, Posner & Rothbart, 2005). Cette fonction est nécessaire à la réalisation de toutes nos tâches quotidiennes ainsi qu’à l’apprentissage. En effet, dans notre environnement multisensoriel, elle permet de gérer les événements externes (stimuli sensoriels auditifs, visuels, olfactifs, tactiles et gustatifs) ou internes (pensées et sentiments) et facilite la sélection d’informations utiles à la prise de décisions. Elle est en lien avec la concentration qui nécessite de faire abstraction des stimuli non pertinents pour une situation et pour laquelle le niveau de conscience requis est plus élevé. On distingue généralement l’orientation exogène de l’orientation endogène. La première est une attention automatique et involontaire, gérée par des processus dits « bottom-up » et dirigée par les propriétés du stimulus. La seconde est une attention contrôlée par l’individu lui-même, gérée par des processus dits « top-down ».
• Les différentes composantes attentionnelles
L’attention n’est pas un construit unitaire : c’est un réseau complexe composé de sous-systèmes interconnectés. Elle est généralement divisée en quatre sous-composantes concordant avec les données comportementales et neuroanatomiques (Ebert & Kohnert, 2011 ; Mirsky, Anthony, Duncan, Ahearn & Kellam, 1991) :
· L’attention sélective (ou focus)renvoie aux processus permettant de traiter sélectivement un stimulus particulier ou une classe de stimuli par rapport à l’ensemble des stimulations de l’environnement ;
· L’attention soutenue correspond à la capacité à maintenir un niveau attentionnel suffisant dans le temps ;
· L’attention divisée (ou shifting) se rapporte à la capacité à partager les ressources attentionnelles disponibles afin d’effectuer plusieurs tâches de façon simultanée ;
· L’encodage correspond aux processus divers dans lesquels l’information est enregistrée mentalement.
Dans son modèle attentionnel, Posner distingue également l’alerte (Posner & Raichle, 1998), qui est un état de vigilance qui, face à un signal d’avertissement, permet à notre attention d’être mobilisée pleinement sur une courte durée.
• Développement du système attentionnel
La capacité à sélectionner les informations et orienter son attention vers ces stimuli apparait précocement avec le développement du système d’orientation dans la première année de vie (Garon & al., 2008). À ce stade, l’orientation de l’attention est fortement déterminée par des facteurs externes environnementaux, tels que la nouveauté. Plus tard, entre 2 et 6 ans, l’attention devient plus volontaire avec le développement du « système d’attention antérieure » qui, en amplifiant ou inhibant le système d’orientation, est à la base du développement de l’attention sélective. L’attention divisée montre également d’importants changements développementaux durant la période préscolaire : durant la première année, l’enfant est capable de switcher son attention entre deux objets puis entre des représentations internes et stimuli de l’environnement au cours de la deuxième année de vie. Parallèlement, l’enfant développe sa capacité à maintenir son attention pendant de plus longues périodes de temps et à se focaliser sur des tâches de plus en plus structurées. Par la suite, le système attentionnel se perfectionne durant toute l’enfance et jusqu’à la fin de l’adolescence, en lien avec le développement des FE. Le développement des capacités attentionnelles durant la période préscolaire joue par ailleurs un rôle majeur dans l’émergence et la maturation des FE en permettant aux enfants d’augmenter leur contrôle sur les informations internes et externes à traiter.
1.1.3 Relation entre fonctions exécutives et attention
• L’attention au sein du système exécutif
La MdT, l’inhibition et la flexibilité cognitive apparaissent comme trois FE indépendantes. Elles sont pourtant fortement reliées à l’attention qui joue un rôle important au sein du fonctionnement exécutif. La littérature s’est principalement penchée sur le lien qui unit l’attention et la MdT. En effet, tous les modèles théoriques de MdT décrivent une relation avec le système attentionnel (Fougnie, 2008). Dans l’exemple du modèle de Baddeley & Hitch (1974), l’administrateur central est considéré comme un mécanisme attentionnel de contrôle et de coordination des systèmes
esclaves. Selon une première approche, les ressources attentionnelles seraient indispensables au bon fonctionnement de la MdT puisqu’elles permettraient de sélectionner l’information à encoder et d’empêcher des distracteurs d’interférer avec le traitement (Gathercole, Alloway, Kirkwood, Elliott, Holmes & Hilton, 2008). Selon une seconde approche, l’attention interviendrait lorsque le traitement perceptif atteint ses limites (Fougnie, 2008). Par ailleurs, un chevauchement important dans l’activation des aires cérébrales lors de tâches attentionnelles et de MdT est observable (Fougnie, 2008). Ce rôle attentionnel s’observe également dans les processus d’inhibition, notamment dans le contrôle de l’interférence. En effet, l’attention permet d’allouer sélectivement nos ressources de traitement aux stimuli pertinents et d’ignorer les stimuli non pertinents pour la situation (Chevalier & al., 2010). De même, la flexibilité cognitive est souvent mise en lien avec l’attention divisée puisqu’elle nécessite d’orienter sélectivement l’attention d’une tâche à une autre. En résumé, l’attention est fortement associée aux FE et sous-tendrait par ailleurs leur développement selon le “Developmental Integrative Framework Model” (Garon & al., 2008), inspiré du modèle de Miyake (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter, & Wager, 2000).
• “Developmental Integrative Framework Model” (Garon & al., 2008)
Deux approches s’opposent dans la littérature concernant l’organisation des FE (Garon & al., 2008). Selon la première, les FE n’agiraient pas de manière indépendante mais seraient considérées, au sein d’un système unitaire, comme des sous-processus régulés par un mécanisme commun. Cette approche est soutenue par plusieurs études démontrant d’une part des intercorrélations entre les différentes mesures de FE et d’autre part des corrélations entre un processus d’attention central et les performances aux tâches de FE. Selon la seconde approche, il serait possible de dissocier différentes FE totalement indépendantes. Cette vue componentielle est également soutenue par différentes observations comme les trajectoires développementales différentes de ces fonctions, leur organisation en cluster ou les corrélats cérébraux sous-tendant leur fonctionnement (Garon & al., 2008).
Afin d’intégrer ces deux conceptions, Miyake et al. (2000) proposent un modèle dans lequel les FE partageraient un mécanisme commun, similaire à l’attention exécutive ou à un système inhibiteur central, tout en conservant des composants partiellement dissociables. Les auteurs ont testé leur modèle chez l’adulte par Analyse Factorielle Confirmatoire (CFA), une technique
permettant de modéliser des équations structurelles et extraire la part de variance commune dans différentes mesures de FE. Cette analyse met alors en évidence trois principales composantes, la MdT, l’inhibition et la flexibilité cognitive, partiellement indépendantes mais corrélées les unes avec les autres (Figure 1). Soutenus par de multiples études, les auteurs proposent que la source de variance commune aux FE pourrait être liée à la maturation des capacités attentionnelles, plus précisément de l’attention sélective et soutenue, qui poserait alors les fondations au développement du système exécutif.
Figure 1. Estimation du modèle tri-factoriel selon Miyake et al. (2000).
Ce modèle est par la suite repris par Garon et al. (2008) pour rendre compte du développement des FE durant la période préscolaire. Dans une revue de littérature, les auteurs mettent en évidence un développement hiérarchique avec une émergence avant trois ans des FE et une importante période de développement entre trois et cinq ans. La maturation du système attentionnel ainsi que sa connectivité avec des aires du cerveau sous-jacentes au fonctionnement des FE seraient alors fortement lié à cet essor de développement. Afin de rendre compte du développement typique et atypique des FE, les auteurs proposent un modèle à structure développementale intégrative
(“Developmental Integrative Framework Model ») dans lequel les trois composantes mises en avant par Miyake et al. (2000) se développeraient les unes après les autres avec comme condition nécessaire le développement de la fonction inférieure. Présenter un déficit à un niveau entraînerait alors un déficit en cascade des fonctions supérieures. L’attention sélective et soutenue, posant les fondations au développement des FE, apparait alors en premier, suivie de la MdT puis de l’inhibition et enfin de la flexibilité cognitive (Figure 2).
Figure 2. Modèle hiérarchique du développement des FE (Garon & al., 2008).
En résumé, l’attention et les FE sont deux systèmes interdépendants, fortement associés dans le développement et fonctionnement cognitif des individus. Dans ce travail, nous allons nous intéresser à leur rôle joué dans le développement langagier et plus spécifiquement à l’influence des compétences en MdT, inhibition, flexibilité cognitive ainsi qu’en attention sélective (visuelle) et divisée sur l’utilisation et le développement de la syntaxe complexe.
1.2 La syntaxe complexe
La syntaxe est définie dans le dictionnaire Larousse (2008) comme la « partie de la grammaire qui décrit les règles par lesquelles les unités linguistiques se combinent en phrases ». On parle généralement de syntaxe simple lorsque l’ordre canonique, Sujet-Verbe-Objet (SVO) en français, est respecté, comme c’est le cas pour les phrases actives et relatives sujet et de syntaxe complexe lorsque cet ordre canonique n’est pas respecté, pour les phrases passives (OVS), relatives objets (OSV), contenant un pronom clitique objet (SOV) et les phrases interrogatives objets (OSV).
1.2.1 Développement de la syntaxe
Lors du développement langagier typique, la syntaxe apparaît, sur le versant expressif, chez l’enfant entre 18 et 24 mois lors des premières combinaisons de mots. À l’apparition des premiers mots, les productions sont holophrastiques et ne sont pas catégorisées grammaticalement.
Toutefois, sur le versant réceptif, le bébé dispose, bien avant de parler, de représentations syntaxiques lui permettant, sur la base d’indices prosodiques et de statistiques de la langue, de segmenter et interpréter le signal de parole (Christophe, Nespor, Guasti, & Van Ooyen, 2003 ; Franck, Millotte, Posada, & Rizzi, sous presse ; Gerken, Jusczyk, & Mandel, 1994). C’est ensuite avec l’émergence de la combinatoire que l’enfant va perfectionner ses compétences morphosyntaxiques en production. Selon les stades décrits par Brown (1973), entre 2;6 et 2;9 ans (stade 3), avec une longueur moyenne d’énoncés (LME) située entre 2,6 et 3 mots, les enfants produisent principalement des phrases simples et introduisent progressivement les flexions verbales. La production de phrases complexes apparaît plus tardivement, entre 2;9 et 3;5 ans (stade 4), lorsque la LME se situe entre 3,1 et 4. En résumé, les structures syntaxiques simples sont acquises en premier lieu et sont également utilisées « par défaut » par la suite. L’acquisition des structures syntaxiques plus complexes est, elle, bien plus lente chez l’enfant tout-venant et ce délai est d’autant plus allongé chez les enfants à développement langagier atypique. Plusieurs théories ont cherché à rendre compte de ces faits. Parmi elles, certaines supposent que ce retard d’acquisition serait lié à des limitations dans les systèmes cognitifs non linguistiques, par exemple en MdT selon la théorie de la complexité syntaxique formulée par Jakubowicz (2005 ; 2011).
1.2.2 Théorie de la complexité syntaxique (Jakubowicz, 2005 ; 2011)
Selon l’auteure (Jakubowicz, 2005 ; 2011), l’acquisition de la syntaxe complexe serait liée aux compétences en MdT puisque cette fonction permettrait, tant en production qu’en compréhension, le maintien et la manipulation des informations verbales lors du traitement des phrases complexes.
La théorie stipule que les structures simples, n’impliquant pas de mouvements ou opérations syntaxiques, sont plus économiques en termes de traitement et sont alors privilégiées par les jeunes enfants. A contrario, les structures complexes impliquent un coût de traitement élevé, provoquant une surcharge en MdT. Cette limitation disparaîtrait avec la maturation normale mais resterait présente dans le développement atypique du langage (Delage, 2008), ce qui expliquerait alors l’apparition tardive des structures syntaxiques complexes et la persistance des difficultés observées
pour ces dernières chez les enfants TDL. Afin de caractériser les structures syntaxiques, Jakubowicz (2005 ; 2011) propose de leur attribuer un degré de complexité en fonction de deux facteurs principaux : le degré d’enchâssement et le nombre de déplacements d’unités syntaxiques. Les enchâssements ne bouleversent pas l’ordre canonique, pour rappel SVO en français, mais impliquent une accumulation d’opérations syntaxiques, telles que l’ajout de flexions verbales, de subordonnants, des mouvements d’éléments grammaticaux et dépendances morphologiques liées à la concordance des temps (Delage, 2008 ; Jakubowicz & Tuller, 2008 ; Tuller, Delage, Monjauze, Piller & Barthez, 2011 ; Figure 3).
Figure 3. Illustration du degré d’enchâssement dans les phrases complexes.
Les déplacements d’unités syntaxiques bouleversent, eux, l’ordre canonique SVO, comme nous allons le voir pour deux structures syntaxiques complexes, pertinentes pour la suite de ce mémoire, les phrases passives et l’utilisation de pronoms clitiques objets.
• Les phrases passives
Il est à noter qu’il existe peu de littérature sur l’acquisition du passif en français, les études de références sont alors peu récentes ou portent sur des populations anglophones.
On distingue généralement différents types de passif :
⬧ Le passif long : « Jean est poussé par Marie. » ;
⬧ Le passif court : « Jean est poussé. » ;
⬧ Le passif en « se faire » : « Jean se fait coiffer par Marie » ;
⬧ Le passif non-réversible, c’est-à-dire lorsque l’agent et le patient ne peuvent être échangés sans contredire l’expérience du monde : « Le camion est poussé par Jean. » ;
⬧ Le passif réversible, c’est-à-dire lorsque l’agent et le patient sont interchangeables : « Jean est coiffé par Marie. »
L’acquisition du passif apparaît tout d’abord selon Deen (2011) avec les capacités d’imitation puis de compréhension, entre 4 et 6 ans chez les enfants à développement langagier typique (Satoer, 2006) et enfin de production. Cette acquisition de la voie passive ne s’achèverait que bien après 6 ans (Deen, 2011). Son développement est toutefois différencié selon le type de passif : par exemple, le passif long est acquis plus difficilement que le passif court (Deen, 2011) et les phrases passives non-réversibles sont comprises entre 4 et 5 ans, bien avant les phrases passives réversibles aux alentours de 9 ans et demi (Segui & Léveillé, 1977). L’acquisition tardive de cette structure s’explique par sa complexité, en comparaison aux phrases actives. En effet, alors que les phrases actives respectent l’ordre SVO (Figure 3a), dans les phrases passives (OVS) l’ordre des mots est inversé. Leur traitement implique alors deux déplacements, celui du verbe en position médiane et celui de l’objet en position initiale (Figure 3b).
Figure 3. Déplacements syntaxiques dans les phrases passives.
• Les pronoms clitiques objets
Lors du développement typique, les pronoms clitiques sujets sont produits entre 2 et 3 ans, bien avant et plus fréquemment que les pronoms clitiques objets (Grüter, 2006). D’après une étude (Zesiger et al., 2010) portant sur une population de 99 enfants francophones âgés de 4 à 6 ans, les pronoms clitiques objets sont omis à 21% avant 5 ans contre 7,8% pour les pronoms clitiques sujets. Pour la compréhension, en détection d’erreurs de genre, les enfants montrent des performances au hasard (50%) à 4 ans et à 75% à 6 ans, suggérant une acquisition encore incomplète à cet âge. Ce retard d’acquisition s’explique par le fait que l’utilisation d’un pronom clitique objet implique un bouleversement de la structure canonique (Figure 3c), avec un mouvement de l’objet en position médiane, contrairement à l’utilisation du pronom clitique sujet qui n’entraîne aucun déplacement (Figure 4a, 4b).
Figure 4. Déplacements syntaxiques dans les phrases avec pronom clitique objet.
En résumé, selon la théorie de la complexité syntaxique, le traitement des phrases complexes, acquises plus tardivement, serait coûteux par le nombre d’opérations et mouvements syntaxiques qu’elles impliquent. Pour pallier le coût de ce traitement, l’enfant ferait appel à ces compétences en MdT verbale. Cette dernière serait alors sensible à la complexité computationnelle des dérivations et contraindrait le développement langagier typique et atypique (Jakubowicz, 2011, Jakubowicz & Tuller, 2008). En effet, les recherches actuelles mettent en évidence les liens existants entre les compétences syntaxiques et de MdT mais soutiennent également que d’autres processus attentionnels et exécutifs sont en œuvre dans ce traitement syntaxique.
1.3 Relation entre fonctions exécutives, attention et syntaxe complexe
Anciennement, avec les théories modularistes, s’inscrivant dans la lignée des travaux linguistiques de Chomsky, le langage était perçu comme un module autonome et indépendant des autres systèmes cognitifs. A contrario, selon les approches cognitives actuelles, le langage se construit en interaction avec toute la cognition. Chomsky (2005) relativisera finalement sa théorie initiale en proposant que trois facteurs interagissent dans le développement langagier : la dotation génétique, l’expérience et des principes indépendants du langage ou de l’organisme. Cette dernière théorie est davantage soutenue par la littérature récente mettant en évidence des corrélations entre des variables langagières et des variables cognitives plus générales et dans notre domaine de recherche, entre les FE, l’attention et la syntaxe.
1.3.1 Syntaxe et fonctions exécutives
Dans la littérature italophone, Viterbori, Gandolfi et Usai (2012) se sont intéressées au rôle des compétences exécutives dans l’acquisition du langage, dans le domaine morphosyntaxique notamment, chez des enfants à DT âgés de 2 à 3 ans. Leurs résultats mettent en avant des associations entre les mesures de FE et morphosyntaxe mais également des liens prédictifs. Les FE, la flexibilité cognitive et le contrôle de l’inhibition, permettaient en effet de prédire 18 à 42%
de la variance des compétences morphosyntaxiques (utilisation de formes fléchies pour les noms, adjectifs et verbes en autre) en production et compréhension. Les auteures proposent alors que les FE jouent un rôle important dans l’acquisition du langage en permettant à l’enfant d’intégrer et mettre en relation différentes informations linguistiques ou encore en influençant son habilité à déduire des règles.
Chez les enfants d’âge scolaire, l’étude de la relation entre FE et langage porte majoritairement sur le rôle de la MdT. Ce domaine de recherche part de l’observation que les compétences en MdT corrèlent positivement avec les mesures de complexité syntaxique. Adams et Gathercole (2000) mettent par exemple en évidence une production de phrases plus longues et plus complexes chez les enfants âgés de 3 à 5 ans présentant une boucle phonologique plus efficiente. Robertson et Joanisse (2008) montrent eux de meilleures compétences en compréhension de phrases chez des enfants d’âge scolaire atteints de TDL ou dyslexie présentant des bonnes performances en MdT, plus précisément pour la boucle phonologique. Dans la littérature francophone, Delage &
Frauenfelder (2019) ont étudié cette relation entre MdT et syntaxe complexe tant en production qu’en compréhension auprès de 48 enfants à DT âgés de 5 à 13 ans. Diverses tâches d’empans simples (empans de chiffres endroit et de mots et répétition de pseudo-mots), d’empans complexes (empans de chiffres envers, counting span et running span) ont été administrées aux sujets afin d’étudier leurs relations avec les performances syntaxiques en répétition et compréhension de phrases complexes et en langage spontané (LME, taux de subordination et d’enchâssement profond). Les analyses de régression montrent alors que les scores d’empans complexes expliquaient 49% de la variance des résultats en compréhension syntaxique, 30% de la LME, 16%
du taux de subordination et 18% du taux d’enchâssement profond. Les empans simples expliquaient, eux, 50% de la variance seulement en répétition syntaxique. Delage et Frauenfelder (2020) ont pu comparer ces résultats chez les DT avec une population de 28 enfants présentant un
TDL et ont alors montré que ces liens prédictifs se traduisaient de manière légèrement différente selon que l’enfant présente un développement langagier typique ou atypique. En effet, les empans simples et complexes pris conjointement permettaient de prédire de 50% à 58% de variance en compréhension et répétition de phrases complexes tant chez les DT que chez les TDL. En revanche, pour les mesures de langage spontané, alors que les empans complexes permettaient de prédire, chez les contrôles, entre 11% et 32% de variance en LME, taux d’enchâssement profond et subordination, chez les TDL, seuls les empans simples expliquaient entre 11% et 30% de variance dans ces mesures. Ces études mettent alors en évidence la présence d’un lien direct entre la progression de l’utilisation de la syntaxe complexe, tant sur le versant productif que réceptif, et le développement des capacités de MdT, de manière légèrement différenciée entre les enfants à développement langagier typique et atypique.
Dans la littérature anglophone, Finney et al. (2014) ont étendu le champ des recherches et proposés que la compréhension syntaxique serait prédite non seulement par la MDT mais également par la flexibilité cognitive. Les résultats montrent effectivement, chez des enfants DT anglophones âgés de 7 à 11 ans, des corrélations entre les différentes mesures de l’étude mais également des liens prédictifs. En effet, pris conjointement, la capacité à switcher rapidement son focus attentionnel, les performances en MdT et l’âge permettaient de prédire 53% de variance en compréhension de phrases relatives objet et plus spécifiquement 14% de variance pour la flexibilité cognitive seule et 15% pour la MdT.
1.3.2 Syntaxe et attention
Selon Myachykov et al. (2009 ; 2017), nous traduisons notre perception du monde par des phrases ; ces informations perceptuelles sont fournies par le système visuel, lui-même filtré par le système attentionnel. Par conséquent, nos choix syntaxiques seraient fortement influencés par le focus attentionnel porté sur les référents. Cette hypothèse peut être testée à l’aide de paradigme de Posner (1980) qui consiste à attirer l’attention d’un individu vers un stimulus en le rendant visuellement plus saillant. Dans ce contexte, il est demandé au sujet de décrire en un énoncé des images représentants une interaction entre deux référents, dont un est amorcé. Les auteurs (Myachykov &
al., 2009 ; 2017), formulent alors « l’hypothèse du point de départ » selon laquelle un référent indicé deviendra le premier constituant mentionné dans une phrase et donc le point de départ de la
phrase. Tomlin (1995) fut le premier à démontrer cette influence de l’attention dans le choix des structures de phrases utilisées dans son étude appelée « The Fish Film » dans laquelle les sujets devaient décrire une animation entre deux poissons, dont l’un se faisait manger par l’autre. Dans chaque essai, un indice, consistant en une flèche, orientait l’attention du sujet vers l’un des deux poissons (Figure 5). Les résultats ont alors montré que les locuteurs produisaient un nombre plus élevé de phrases actives lorsque l’indice était présenté sur l’agent et de phrases passives lorsqu’il était sur le patient.
Figure 5. Animation de l’étude « The Fish Film » de Tomlin (1995).
Myachykov et al (2017) ont cherché à reproduire ces résultats en comparant cet amorçage perceptif avec un amorçage référentiel consistant à focaliser l’attention du sujet en présentant l’image d’un des référents à la place de l’indice visuel. Cet amorçage aurait pour effet d’augmenter l’accessibilité conceptuelle du référent amorcé en MdT. Les auteurs ont alors proposé à 24 adultes DT anglophones une tâche dans laquelle ils devaient regarder et suivre une croix de fixation puis repérer l’indice sur l’écran et enfin décrire en un énoncé l’image présentée (Figures 6 et 7). Trois variables étaient manipulées : la position de l’indice (sur l’agent ou sur le patient), le type d’indice
(un point pour la condition d’amorce perceptive vs un des référents pour la condition d’amorce référentielle) et la durée de l’indice (70ms pour la condition d’amorce implicite vs 700ms pour la condition d’amorce explicite).
Figure 6. Exemple d’un essai avec amorçage perceptuel de l’étude de Myachykov et al (2017).
Figure 7. Exemple d’un essai avec amorçage référentiel de l’étude de Myachykov et al (2017).
Allant dans le sens des observations de Tomlin (1995), les résultats ont montré que les sujets produisaient un taux plus élevé de phrases passives lorsque l’indice était présenté en direction du patient et de phrases actives lorsque l’agent était indicé et ce, d’autant plus lorsque l’indice était explicite (700 ms). Des résultats complémentaires ont montré que l’initiation d’une phrase active était plus rapide lorsque l’indice était du côté de l’agent suggérant que cette structure est plus facile à planifier et à produire que les phrases passives ne respectant pas l’ordre canonique. Indicer à l’aide d’un point ou en présentant un des référents n’a montré aucune différence significative.
Néanmoins, un effet d’interaction a été observé, les participants étant plus rapides lorsque l’indice était un référent et qu’il était présenté de manière explicite. Les auteurs ont alors conclu que l’attention visuelle et l’accessibilité conceptuelle au référent semblent jouer un rôle différent dans la production d’énoncé. La première influencerait la sélection des structures syntaxiques tandis que la seconde, activé en MdT, faciliterait l’assemblage incrémentiel des constituants de la phrase dans une structure syntaxique préalablement sélectionnée.
Dans la littérature italophone, Belletti et Manetti (2019) et Manetti (2017) se sont intéressées à un autre type d’amorçage explicite, un amorçage linguistique, testé auprès d’enfants et adultes tout- venant. Cet amorçage consistait à poser une question ciblée sur l’agent ou le patient cible (par ex.
« Que fait mon ami, Xagent ? » ou « Qu’arrive-t-il à mon ami, Xpatient ? ») dans le but d’induire l’utilisation d’une structure syntaxique cible. Les résultats ont montré que lorsque le patient était amorcé, les enfants, âgés entre 4 et 5 ans, produisaient une structure passive dans 11% des cas alors que cette structure était utilisée dans 68% des cas chez les adultes. Ces résultats montrent alors un effet de l’amorçage linguistique sur l’utilisation de la structure passive, nettement plus important chez l’adulte, cette structure étant majoritairement évitée par les jeunes enfants.
Ces études soutiennent alors l’idée qu’il existe un lien spécifique entre l’attention visuelle et la production syntaxique. Néanmoins, ces recherches portent sur des enfants ou adultes à DT non- francophones. La littérature manque d’études sur l’utilisation de structure passive en français ainsi que sur le rôle de l’attention dans son développement chez les enfants à développement langagier et attentionnel typique ou atypique.
1.4 Fonctions exécutives, attention et syntaxe chez les enfants TDL et TDAH
En reprenant la pensée de Kapa et Plante (2015), il est intéressant, dans le but d’améliorer notre compréhension de la relation bidirectionnelle unissant l’attention, les FE et la syntaxe, d’étudier les compétences dans ces différents domaines cognitifs chez des enfants présentant des troubles langagiers et attentionnels / exécutifs. Nous avons pour cela choisi de nous pencher sur le Trouble Développemental du Langage (TDL) ainsi que sur le Trouble Déficitaire de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH), deux troubles neurodéveloppementaux dits « spécifiques » au langage pour l’un et à l’attention pour l’autre et pourtant pour lesquels des déficits non spécifiques, attentionnels et exécutifs pour le TDL et langagiers pour le TDAH, sont bien souvent associés.
1.4.1 Le Trouble Développemental du Langage (TDL)
Selon la définition la plus communément acceptée, le trouble du langage oral, ou « dysphasie » selon les auteurs Leclercq et Maillart (2014), est un trouble développemental, spécifique, souvent qualifié de sévère et persistant. Il se manifeste typiquement en l’absence de retard mental et de déficit sensoriel ou neurologique. La prévalence chez les enfants est de 3 à 7 %, variant en fonction des définitions et critères utilisés pour le diagnostic (CATALISE, Bishop & al., 2017).
• Définition selon les classifications
Selon le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-5, 2013), le « trouble langagier » (language disorder) est un trouble neurodéveloppemental appartenant à la catégorie des troubles de la communication. Il se caractérise par des difficultés persistantes dans l’acquisition et l’utilisation du langage à travers différentes modalités (orale, écrite) causées par des déficits en compréhension et production du langage oral. Ces compétences sont qualitativement et quantitativement en deçà de ce qui est attendu par rapport à l’âge de l’enfant et doivent avoir des répercussions sur la communication, la participation sociale, la réussite académique et/ou la performance au travail. Les difficultés sont présentes précocement et ne peuvent être expliquées par un trouble secondaire à un déficit sensoriel, une condition médicale ou neurologique, un handicap intellectuel ou un retard global de développement.
• Définition dans la littérature
Plusieurs terminologies sont présentes dans la littérature pour qualifier le trouble du langage oral : trouble spécifique du langage, dysphasie, trouble primaire du langage. Dans ce mémoire, nous utiliserons l’appellation « Trouble Développemental du Langage (TDL) », consensus récemment défini par un groupe de chercheurs (CATALISE, Bishop & al., 2017). Ces auteurs se sont également accordés sur différents critères diagnostiques du trouble. Le terme « trouble du langage » est alors utilisé s’il survient un problème langagier durant l’enfance et qui persiste au- delà, tout en impactant significativement les interactions sociales et la réussite scolaire. Ces difficultés ne sont pas expliquées par un manque d’input ou par une sous-stimulation d’une langue dans un contexte bilingue. Le diagnostic de « TDL » est seulement posé lorsqu’il n’y a pas de
« condition différenciatrice » c’est-à-dire de raison biomédicale qui expliquerait le trouble langagier (lésion cérébrale, épilepsie, Trouble du Spectre Autistique (TSA), handicap intellectuel, etc). Toutefois, l’enfant TDL peut présenter un bas niveau d’intelligence non-verbale.
• Difficultés morphosyntaxiques
Le développement d’un ou plusieurs domaines du langage oral peut être touché chez les enfants TDL : la phonologie, le lexique et la sémantique et la morphosyntaxe. Parisse & Maillart (2004), caractérisent les difficultés rencontrées par les enfants TDL comme observables à trois moments clés du développement langagier : lors de l’émergence du langage, de l’entrée dans la morphosyntaxe et dans son développement ultérieur. Tout d’abord, le TDL est marqué par un retard initial des premières productions. Ces dernières sont soit absentes soit pauvres et le stock lexical excède rarement les 50 mots à 3 ans. Par la suite, lors des premières combinaisons de mots et donc de l’entrée dans la morphosyntaxe, les premières différences qualitatives entre les enfants DT et les TDL apparaissent. En effet, les enfants TDL produisent d’une part des erreurs d’omission et substitution correspondant aux erreurs produites par les enfants DT de même LME mais rencontrent également des difficultés plus caractéristiques du TDL comme pour la morphologie verbale et les pronoms clitiques. Lors du développement ultérieur de la morphosyntaxe, ces difficultés se marquent davantage, permettant alors de différencier qualitativement les TDL des enfants à DT. D’une manière générale, le TDL se caractérise par des faiblesses au niveau de la morphologie grammaticale (accord des déterminants et des substantifs en nombre et en genre, flexion verbale) et plus globalement au niveau des structures syntaxiques complexes (phrases
passives, relatives objets). De plus, en français, un des marqueurs caractéristiques du TDL serait les difficultés rencontrées avec les pronoms clitiques objets. Tuller et al. (2011) l’ont démontré dans leur étude en comparant la production de pronoms nominatifs, réfléchis et clitiques objets d’enfants DT âgés de 6 et 11 ans et d’enfants TDL âgés de 11 à 20 ans. Les auteurs ont en effet observé qu’il n’existait aucune différence significative entre les groupes pour les pronoms nominatifs et réfléchis alors que pour les pronoms clitiques objets de 3ème personne, les TDL rencontraient des difficultés marquées par rapport aux DT âgés de 11 ans et même de 6 ans.
1.4.2 Le Trouble Déficitaire de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH) Le Trouble Déficitaire de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH) « regroupe un spectre de déficits comportementaux, cognitifs et émotionnels s’articulant autour de trois symptômes principaux : l’impulsivité, l’hyperactivité motrice et l’inattention » (Puerper-Ouakil, Wohl, Cortese, Michel & Mouren, 2006). L’impulsivité, motrice ou cognitive, s’exprime par des comportements irréfléchis, l’inattention par de la distractibilité, des difficultés à maintenir et rediriger son attention, et l’hyperactivité motrice par une agitation permanente. Le TDAH touche 5-7% des enfants et 3-4 % des adultes avec une prévalence plus élevée chez les garçons que chez les filles (Charach, 2010).
• Définition selon les classifications
Dans le DSM-5 (2013), le TDAH fait partie des troubles neurodéveloppementaux. Il est défini comme un « mode persistant d’inattention et/ou d’hyperactivité/impulsivité qui interfère avec le fonctionnement ou le développement ». Pour établir le diagnostic, six symptômes au minimum parmi 18, caractéristiques de comportements d’inattention et/ou d’hyperactivité/impulsivité, doivent être présents, être apparus avant l’âge de 12 ans et avoir persisté pendant au moins six mois. Trois formes cliniques sont distinguées : le trouble de l’attention avec inattention prédominante, avec hyperactivité-impulsivité prédominante ou mixte.
• Déficits attentionnels et dans les FE
Le TDAH est tout d’abord caractérisé par des déficits au niveau du système attentionnel. Tsal, Shalev, & Mevorach (2005) rapportent que les TDAH montreraient, d’après plusieurs études, des performances inférieures aux enfants à DT dans quatre composantes : l’attention sélective, soutenue, exécutive et la direction de l’attention. Selon ces auteurs, il serait toutefois possible
d’identifier différents patterns d’atteintes dans le TDAH, caractérisés par des difficultés plus ou moins importantes dans ces quatre composantes. Les auteurs ont testé leur hypothèse en faisant passer quatre tâches attentionnelles à 27 enfants présentant un TDAH. Les résultats montrent en effet que les participants rencontraient des difficultés dans chacune des quatre composantes à des degrés différents et que seule l’atteinte en attention soutenue était observée pour la majorité. Ces résultats confortent alors l’idée qu’il existe une grande hétérogénéité des profils d’atteinte au sein du TDAH. Les résultats de plusieurs recherches convergent également en faveur d’un trouble dysexécutif chez les TDAH (Guay & Laporte, 2006). Les observations concernant la planification de l’action et la flexibilité cognitive sont plutôt divergentes mais pour la MdT, les TDAH sembleraient montrer un déficit au niveau de l’administrateur central (selon le modèle de Baddeley, 1974). Barkley (1997 ; cité par Guay & Laporte, 2006), proposait également la présence d’un déficit central de l’inhibition de la réponse motrice dans le TDAH. Cette hypothèse est soutenue par plusieurs études démontrant que le déficit d’inhibition permettrait de discriminer les TDAH des autres populations. L’intérêt pour ce domaine est néanmoins récent et nécessite des recherches plus approfondies.
1.4.3 TDL et TDAH : comorbidité et chevauchement des déficits
Les troubles langagiers et attentionnels apparaissent rarement de manière isolée. En effet, le TDL et TDAH sont très souvent associés entre eux ou à d’autres troubles neurodéveloppementaux tels que les troubles des apprentissages, troubles moteurs, troubles émotionnels et comportementaux.
Le TDL et TDAH partagent alors un taux de comorbidité élevé, à hauteur de 20-40% selon Cardy, Tannock, Johnson et Johnson (2010). De plus, la littérature met aujourd’hui en évidence un chevauchement des atteintes entre ces deux pathologies avec la présence de déficits attentionnels et exécutifs chez les TDL et inversement de déficits langagiers chez les TDAH.
• Déficits attentionnels et dans les fonctions exécutives chez les TDL
En lien avec les deux courants théoriques concernant le langage, deux groupes de théories s’opposent sur la nature des déficits langagiers : selon le premier, ce serait la représentation linguistique qui serait altérée ; selon le deuxième, des limitations dans les processus cognitifs généraux entraveraient le développement langagier. Cette dernière position est davantage soutenue dans la littérature mettant en évidence la présence de déficits cognitifs non verbaux chez les enfants
TDL. Selon Beitchman, Hood, Rochon et Peterson (1989) et Cantwell et Baker (1991), 20 à 40%
des enfants présentant des déficits linguistiques montreraient également des difficultés attentionnelles. Les TDL montrent par ailleurs des capacités limitées en attention soutenue auditive et visuelle (Ebert & Kohnert, 2011). Cette faiblesse attentionnelle entraînerait alors des limitations dans le traitement de l’information, ce qui freinerait par la suite les processus d’acquisition du langage (Finneran & al., 2009). Selon Kapa et Plante (2015), les difficultés rencontrées par les TDL s’observeraient également pour les FE et notamment pour l’ensemble des composantes présentes dans le « Developmental Integrative Framework Model » (Garon & al., 2008), c’est-à- dire l’attention sélective et soutenue, la MdT, l’inhibition et la flexibilité cognitive. Le déficit en MdT, et plus précisément l’atteinte de la boucle phonologique, est d’ailleurs bien connu chez les TDL puisqu’il est considéré comme un des marqueurs caractéristique de ce trouble (Delage et Frauenfelder, 2020). Pour rappel, selon Jakubowicz (2005 ; 2011) les capacités limitées en MdT seraient liées aux difficultés rencontrées pour le traitement des phrases complexes chez les TDL.
Montgomery et Evans (2009) ont en effet observé que les TDL montraient de moins bonnes performances en MdT et que leurs compétences en compréhension de phrases étaient inférieures à celles d’enfants de même âge mais similaires à celles d’enfants de même niveau de compétences en MdT. De plus, des corrélations entre les mesures de MdT et de compréhension de phrases simples et complexes ont été observées dans ce groupe, ce qui soutient d’autant plus la théorie de la complexité syntaxique (Jakubowicz, 2005 ; 2011)
• Déficits langagiers chez les TDAH
Le TDAH est très souvent associé aux troubles des apprentissages affectant « l’expression orale, le langage écrit, l’acquisition des coordinations ou l’apprentissage des mathématiques » (Puerper- Ouakil & al, 2006). Selon Cohen et al. (1993) et Oram et al. (1999), 40 à 60% des enfants TDAH présentent des déficits langagiers comorbides. D’après plusieurs auteurs (voir Redmond, 2004), les TDAH montreraient en effet un retard dans l’apparition des premiers mots et des premières combinaisons de mots, des performances inférieures aux tests standardisés de langage ainsi que des difficultés pragmatiques. Selon une méta-analyse (Korrel, Muller, Silk, Anderson et Sciberras, 2017), de nombreuses données empiriques soutiennent la présence de déficits linguistiques généraux sur les versants expressif, réceptif et pragmatique chez les enfants TDAH. Cette atteinte du langage, observée même en l’absence de troubles langagiers comorbides, ferait alors partie
intégrante du profil TDAH. Elle découlerait en fait des atteintes dans les FE (Oram & al., 1999) et plus spécifiquement en MdT (Hutchinson & al., 2012).
1.5 Hypothèses théoriques
1.5.1 Synthèse des recherches dans le domaine
Tout d’abord, nous avons exploré le lien très proche entre les FE et le système attentionnel.
Ensuite, nous avons vu que l’acquisition du langage, de la syntaxe complexe plus précisément, ne dépendrait pas seulement de fonctions langagières mais serait également liée à la maturation de fonctions cognitives plus générales telles que les FE ou l’attention. Ce lien s’observe d’ailleurs dans le domaine de la clinique chez les populations présentant un trouble langagier ou attentionnel et exécutif. En effet, de nombreuses études mettent en évidence une comorbidité importante entre le TDL et TDAH ainsi que la présence d’atteintes similaires entre ces deux pathologies.
1.5.2 Hypothèses théoriques
• Hypothèse 1 : déficits en attention, FE et syntaxe chez les enfants à développement atypique
La littérature met en évidence une comorbidité importante entre le TDL et le TDAH (Cardy & al, 2010) ainsi que des difficultés partagées. En effet, d’une part, les TDL présentent également des déficits attentionnels et dans les FE (Beitchman & al., 1989 ; Cantwell & Baker, 1991 ; Delage et Frauenfelder, 2020 ; Ebert & Kohnert, 2011 ; Kapa & Plante, 2015 ; Montgomery et Evans, 2009), et d’autre part, les TDAH montrent aussi bien souvent des déficits langagiers comorbides (Cohen,
& al., 1993 ; Korrel & al., 2017 ; Oram & al, 1999 ; Redmond, 2004). Nous nous attendons alors à ce que les enfants présentant un TDL montrent également des faiblesses attentionnelles et exécutives et à ce que les enfants atteints de TDAH présentent également des faiblesses syntaxiques.
• Hypothèse 2 : lien entre FE, attention et syntaxe
Plusieurs auteurs ont mis en évidence le lien entre la complexité syntaxique et les FE, plus spécifiquement avec la maturation des compétences en MdT (Adams & Gathercole, 2000 ; Delage
& Frauenfelder, 2020 ; 2019 ; Jakubowicz, 2011 ; Jakubowicz & Tuller, 2008 ; Robertson &
Joanisse, 2008) ou avec la flexibilité cognitive (Finney & al., 2014). L’attention, partageant un lien proche avec les FE, a également montré un lien avec l’utilisation de la syntaxe complexe chez les adultes typiques (Myachykov & al, 2009 ; 2017). Nous pensons alors retrouver ce même lien auprès d’une population d’enfants et postulons qu’il existe une relation prédictive entre l’attention et les FE et la syntaxe.
• Hypothèse 3 : influence d’un amorçage attentionnel sur la production syntaxique Tomlin (1995) et Myachykov et al (2009 ; 2017) ont mis en évidence, chez une population adulte typique, le rôle de l’attention visuelle sur la production syntaxique. Les auteurs ont en effet montré qu’un amorçage attentionnel pouvait influencer la production de phrases passives avec un effet plus important en cas d’amorçage explicite. D’autres auteurs (Belletti & Manetti, 2019 ; Manetti, 2017) ont mis en évidence l’effet d’un amorçage linguistique sur l’utilisation de la structure passive chez les enfants et adultes tout-venant. Nous souhaitons alors répliquer ces résultats, auprès d’une population d’enfants francophones à DT, présentant un TDL ou un TDAH, en comparant les effets d’amorçages implicite visuel et explicite linguistique sur la production de phrases passives. Nous faisons alors l’hypothèse qu’un amorçage, quel que soit son type, influencera l’ordre des constituants syntaxiques de la phrase produite. De plus, nous postulons que cet effet sera plus important pour l’amorçage explicite linguistique que pour l’amorçage implicite visuel. Nous nous attendons également à observer un effet de groupe avec un taux de phrases complexes produites plus élevé chez les enfants à DT que chez les enfants TDL et TDAH.
2. MÉTHODOLOGIE
2.1. Participants
2.1.1. Procédure de recrutement
Nous étions cinq étudiantes en Master de Logopédie et une étudiante en Master de Psychologie à participer à ce projet. Chacune a recruté 10 enfants au total : 2 enfants à DT, 4 enfants présentant un TDL et 4 enfants présentant un TDAH. Les enfants ont été recrutés dans les cantons de Genève et Neuchâtel ainsi qu’en France voisine (Thonon, Pays de Gex) par le biais de logopédistes, associations, réseaux sociaux et connaissances grâce à la transmission de flyers réalisés par nos soins (voir Annexe I). Les logopédistes et associations ont été contactés dans un premier temps par courrier postal expliquant le projet (voir Annexe II) puis par téléphone.
2.1.2. Vue générale
Au total, 68 enfants ont participé à cette recherche. Notre échantillon, après exclusion des enfants ne remplissant pas les critères d’inclusion, se compose de 60 enfants (27 filles et 33 garçons) répartis en trois groupes égaux : groupe clinique TDL, groupe clinique TDAH et groupe contrôle DT. Les enfants sont âgés entre 6 et 12 ans en moyenne (Tableau I). Nous nous sommes assurées que les groupes ne montraient aucune différence d’âge significative (H = 4,138 ; p = 0,126)1. Tous les enfants sont de langue maternelle française ou bilingues consécutifs exposés à la langue française avant l’âge de 3 ans. Ces différentes informations sont résumées dans le Tableau II.
Pour les groupes cliniques, le diagnostic de TDL ou TDAH devait être posé officiellement par un professionnel reconnu. Six enfants présentaient un double diagnostic TDL-TDAH et ont été répartis dans les groupes selon le premier diagnostic posé et leurs scores dans les mesures de syntaxe, d’attention et FE2.
1 L’analyse porte sur l’âge mesuré en mois et a été effectuée avec le test non paramétrique de Kruskal-Willis.
2 Un enfant avec double diagnostic a été placé dans le groupe TDAH, les cinq autres dans le groupe TDL (trois pour
qui le TDAH n’apparaissait pas dans nos mesures et deux pour qui le TDAH apparaissait mais le diagnostic TDL était antérieur au diagnostic TDAH).
