Tests syntaxiques

• Morphosyntaxe en production : BILO-3C (Khomsi & al., 2007)

Le BILO-3C (Bilan Informatisé du Langage Oral) est un logiciel informatique qui regroupe plusieurs épreuves destinées à évaluer le langage oral (compréhension, production, jugement, répétition) chez les enfants et adolescents de 8 à 14 ans. Des normes disponibles dès l’âge de 6 ans nous ont permis de tester tous les enfants. Pour cette étude, seule l’épreuve de Production d’énoncés a été administrée. Dans cette dernière, l’enfant voit apparaître sur la gauche de l’écran une image illustrant un personnage effectuant une action. Simultanément, une voix décrit l’image par une phrase. Puis une 2^ème image apparaît en lien avec la précédente et la même voix commence à décrire cette seconde image. L’enfant doit alors compléter la phrase de manière correcte en se basant sur le modèle donné lors de la première image. Selon l’exemple ci-dessous (Figure 10), la voix annonce « Ici, c’est un coiffeur. Là c’est une… » et il est attendu que l’enfant complète avec le mot « coiffeuse ». Ce test se compose de 22 items pour les niveaux CP-CE1 (3P-4P) et de 29 items dès le CE2 (5P). Les réponses correctes attribuent 1 ou 2 points selon le nombre d’éléments syntaxiques à rapporter. La note maximale totale est de 25 ou 36 points selon le nombre d’items et il n’y a pas de critère d’arrêt.

Figure 10. Exemple d’item de l’épreuve BILO-3C (Khomsi et al., 2007).

• Production de pronoms clitiques (PC) (Delage & al., 2016 ; Tuller & al., 2011) Cette tâche teste la capacité de l’enfant à produire des pronoms clitiques objets. Elle s’effectue sur ordinateur à l’aide d’une présentation Powerpoint. L’enfant y voit des images et doit répondre à

une question, posée de façon à induire la production d’un pronom clitique objet de 3^ème personne (singulier/pluriel) dans la réponse. Pour l’exemple ci-dessous (Figure 11), on pose la question

« Que fait Marie avec le fil du téléphone ? » et la réponse attendue est « Elle le coupe ». Ce test se compose de 3 items d’entraînement, 12 items test et 4 items distracteurs. Chaque bonne réponse rapporte 1 point avec une note maximale de 12 points. Il n’y a pas de critère d’arrêt.

Figure 11. Exemple d’item de l’épreuve de production de pronoms clitiques.

• Morphosyntaxe en compréhension : E.CO.S.SE (Lecocq, 1996)

L’E.CO.S.SE est un test qui permet d’évaluer la compréhension syntaxico-sémantique. Dans un premier temps, les connaissances lexicales de l’enfant sont vérifiées par de la désignation mots-images. Puis, lors de la phase de test, l’enfant entend une phrase et doit la retenir pour ensuite pouvoir désigner, parmi 4 images, celle correspondant à la phrase donnée. Les trois autres images sont des distracteurs syntaxiques ou sémantiques. Dans l’exemple ci-dessous (Figure 12), la phrase énoncée est : « La fille poursuit le chien qui saute. », correspondant à l’image en haut à droite.

Plusieurs structures syntaxiques sont évaluées, comme les pronoms, les prépositions, les phrases passives et relatives sujets et objets et les items sont de complexité croissante. Cette épreuve se compose de 22 items. Les réponses correctes rapportent 1 point, pour un total de 22 points. Il n’y a pas de critère d’arrêt.

Figure 12. Exemple d’item de l’épreuve E.CO.S.SE.

2.3.3. Tests d’attention et fonctions exécutives

• Recherche dans le ciel : TEA-ch (Manly & al., 2016)

Le test Recherche dans le ciel (RDC) est une épreuve issue de la TEA-ch permettant d’évaluer l’attention sélective visuelle. Dans un premier temps, l’enfant voit devant lui une planche A3 qui comporte plus d’une centaine de paires de vaisseaux (Figure 13). L’enfant doit entourer le plus rapidement possible un maximum de paires de vaisseaux identiques. Il y en a 20 au total. L’épreuve est chronométrée et l’enfant signale qu’il a fini en cochant d’une croix la case en bas à droite. Cette première partie nous donne une note de temps par cible, calculée en divisant le temps mis en secondes par le nombre de cibles correctement entourées. Dans un second temps, une deuxième planche est présentée à l’enfant. Celle-ci ne contient que les paires de vaisseaux identiques (Figure 14). La tâche est la même que la précédente et une note de temps par cible est également à calculer.

Cette deuxième partie permet d’évaluer le contrôle moteur. Il est ensuite possible de calculer une

« note d’attention » en soustrayant la deuxième note de temps par cible à la première.

Figure 13. Planche correspondant à la partie 1 de l’épreuve Recherche dans le ciel de la Tea-CH.

Figure 14. Planche de la partie 2 de l’épreuve Recherche dans le ciel de la Tea-CH.

• Mondes contraires : TEA-ch (Manly & al., 2006)

Le test des Mondes contraires (MC), issu de la TEA-ch également, est une épreuve d’inhibition de réponse automatisée, permettant d’évaluer le contrôle attentionnel et la flexibilité cognitive pour

le Monde à l’envers et la vitesse de traitement pour le Monde à l’endroit. Il s’agit d’une épreuve chronométrée dans laquelle l’enfant doit dénommer le plus rapidement possible des chiffres, présentés sur une planche, tels qu’ils sont pour le Monde à l’endroit et de manière inversée pour le Monde à l’envers (Figure 15). Par exemple, pour ce dernier, l’enfant doit dire « un » quand il voit le chiffre 2 et « deux » quand il voit le chiffre 1. Ce test comporte une planche d’entraînement et 4 planches de test, présentées dans l’ordre suivant : Monde à l’endroit, Monde à l’envers, Monde à l’envers, Monde à l’endroit. Deux scores sont pris en compte à cette épreuve : la somme des temps requis en secondes pour le Monde à l’endroit et pour le Monde à l’envers.

Figure 15. Planches du Monde à l’endroit et du Monde à l’envers de l’épreuve Mondes contraires (TEA-ch ; Manly & al., 2006)

• Tâche de MdT: WISC-IV (Wechsler, 2005)

Il s’agit de la tâche d’empan de chiffres du WISC-IV mesurant les capacités de stockage et manipulation de la MdT verbale. Dans un premier temps, l’enfant passe le test des empans de chiffres endroit qui consiste à répéter des chiffres qui lui sont énoncés dans un ordre similaire.

Cette mesure nous informe sur les capacités de stockage de la boucle phonologique en MdT. Dans un second temps, l’enfant passe le test des empans de chiffres envers, qui consiste à répéter les chiffres qui lui sont énoncés cette fois dans l’ordre inverse. Ce dernier exercice requiert l’utilisation de la boucle phonologique et de l’administrateur central selon le modèle de Baddeley & Hitch (1986, 2000). Chaque test contient 8 empans avec 16 items au total (2 items par empan). L’épreuve s’arrête après deux notes nulles à deux items consécutifs d’un même empan.

• Questionnaire parental de Conners (Conners Comprehensive Behavior Rating Scales CBRS, 2008)

Nous avons également choisi d’intégrer un questionnaire parental à nos mesures. Il s’agit du questionnaire de Conners qui permet de recueillir les comportements quotidiens de l’enfant en lien avec l’opposition, le perfectionnisme, la sociabilité, la psychosomatique, l’anxiété, l’inattention et l’hyperactivité. Nous avons utilisé la version longue comportant 80 questions avec 4 choix de réponses (0 « pas du tout » ; 1 « un peu vrai » ; 2 « assez vrai » ; 3 « très vrai »). Grâce à ces cotations, différentes échelles sont créées pour chaque comportement. Notre intérêt s’est essentiellement porté sur les deux échelles en 9 points d’inattention et d’hyperactivité / impulsivité.

Ce questionnaire est présenté dans l’Annexe V.

2.3.4. Tâche d’amorçage : production d’énoncés sur base d’images

Nous avons inclus cette dernière tâche de production dans le but d’étudier l’influence d’un amorçage attentionnel sur la production de phrases passives. Conçue spécialement pour cette étude, cette tâche s’inspire des études chez l’adulte de Myachykov et al. (2009 ; 2017) qui démontrent que les choix syntaxiques sont fortement influencés par le focus attentionnel porté sur les référents. Ainsi, en fonction du type d’amorçage, l’attention du sujet est focalisée sur un référent en particulier ce qui tend à influencer le type de phrase produit. On s’attend alors à ce que l’enfant produise une phrase active lorsque l’agent est amorcé et une phrase passive lorsque le patient est amorcé.

• Familiarisation avec le vocabulaire

Dans un premier temps, afin de familiariser l’enfant avec le vocabulaire récurrent tout au long de cette tâche, il lui était demandé de dénommer 12 actions (8 verbes transitifs, 4 intransitifs) ainsi que 8 personnages illustrés sur des planches (Figures 16 et 17).

Figure 16. Planche représentant les différentes actions.

Figure 17. Planche représentant les différents personnages.

Dans un second temps seulement commençait la tâche de production qui consistait à décrire en une phrase une image présentée à l’écran d’ordinateur. Toutes les images étaient précédées d’une croix de fixation et illustraient une action et deux personnages. Cette dernière tâche était décomposée en quatre temps en lien avec nos quatre conditions expérimentales. Chaque enfant se voyait administrer toutes les conditions. Pour la condition contrôle, le type de phrases produites (nombre de phrases actives, passives) était coté. Pour les conditions avec amorçage, la cotation se faisait en termes de nombre de phrases actives attendues (induites) et non-attendues et phrases

passives attendues (induites) et non-attendues. Nous avons également coté les phrases passives de type « se faire », les phrases actives avec omission de l’objet, les phrases agrammaticales et les phrases de type « autre » (phrases relatives et infinitives, les phrases contenant un pronom clitique objet ou les phrases avec omission du sujet).

• Condition contrôle sans amorçage

Ici, il n’y a pas d’amorçage visant à éliciter la production de phrases passives. L’enfant doit alors seulement décrire l’image encadrée en vert présentée à l’écran (Figure 18). Cette condition se compose de 2 items d’entraînement, 6 items test et 2 items distracteurs.

Figure 18. Exemple d’un item de la condition contrôle.

• Condition visuelle : amorçage implicite

Dans la condition visuelle, un des personnages est amorcé implicitement par un indice visuel. Deux variables sont manipulées : le référent indicé (l’agent ou le patient) et le type d’indice (référentiel ou perceptif).

· Condition visuelle 1 : indice visuel référentiel

Dans cette condition, avant la présentation de l’image à décrire, l’enfant voit apparaître l’un des personnages encadré en rouge durant 1000ms (Figure 19). Cet amorçage vise, de manière implicite, à orienter l’attention sélective du sujet vers l’un des référents et à activer sa représentation en MdT. Cette condition se compose de 2 items d’entraînement, 6 items test (3 visant la production de passives et 3 d’actives) et 2 items distracteurs.

Figure 19. Exemple de deux items de la condition visuelle 1, à gauche avec une amorce de l’agent, à droite avec une amorce du patient.

· Condition visuelle 2 : indice visuel perceptif

Ici, l’image à décrire est en noir et blanc et seul le référent amorcé est en couleur (Figure 20). Cet amorçage vise à orienter l’attention sélective du sujet vers l’un des référents de manière implicite.

Cette condition se compose de 2 items d’entraînement, 6 items test (3 visant la production de passives et 3 d’actives) et 2 items distracteurs.

Figure 20. Exemple de deux items de la condition visuelle 2, à gauche avec un indiçage de l’agent, à droite avec un indiçage du patient.

• Condition linguistique : amorçage explicite

Dans la condition linguistique, l’amorçage est effectué explicitement par le biais d’une question posée par l’examinateur dans le but d’influencer la structure syntaxique de la réponse. Pour chacune des conditions linguistiques, il y 2 items d’entraînement ; 6 items tests (3 visant la production de passives ; 3 d’actives) et 2 items contrôles.

· Condition linguistique 1 : question seule

Ici, l’examinateur pose seulement une question à l’enfant en parallèle de la présentation de l’image, amorçant ainsi une structure de type actif (ex. sur l’agent : Que fait la fille ?) ou passif (ex. sur le patient : Qu’est-ce qui arrive à la fille ?) et l’enfant doit décrire l’image en répondant à la question (Figure 21).

Figure 21. Exemple de deux items de la condition linguistique, à gauche avec un indiçage de l’agent, à droite avec un indiçage du patient.

· Condition linguistique 2 : question + initiation de la réponse

Dans cette dernière condition, l’examinateur pose une question comme dans la condition précédente mais donne en plus le début de la structure de la phrase attendue (ex. sur l’agent : Que fait la fille ? La fille … ; ex. sur le patient : Qu’est ce qui arrive à la fille ? La fille …).

2.4. Variables expérimentales

Les différentes variables expérimentales de cette étude sont présentées dans le Tableau V : variable dépendante (VD), variables indépendantes (VI) et variables contrôlées (VC).

2.5. Méthodes statistiques

Différentes méthodes statistiques ont été utilisées pour tester nos hypothèses et sont présentées ci-dessous.

2.5.1. Analyses descriptives et graphiques exploratoires

Nous avons tout d’abord procédé à des analyses qualitatives à l’aide de graphiques exploratoires (histogrammes, box plots) et analyses descriptives (calculs de moyennes et écarts-types).

2.5.2. Analyses statistiques pour la batterie de tests

• Comparaisons inter-groupe

Nous avons tout d’abord comparé les performances de chaque groupe dans les différentes tâches d’attention, FE et syntaxe de manière qualitative puis statistiquement à l’aide d’ANOVAs simples à groupes indépendants. Lorsqu’un effet de groupe se révélait significatif, le test LSD de Fisher était utilisé afin d’identifier quels groupes différaient significativement.

• Analyses corrélationnelles et de prédiction

Ensuite, nous avons procédé à des analyses corrélationnelles afin d’explorer les liens entre nos mesures attentionnelles, exécutives et syntaxiques. Pour cela, nous avons effectué des corrélations de Pearson et corrélations partielles en contrôlant l’âge et si ces dernières se révélaient significatives, nous avons cherché à identifier des liens prédictifs à l’aide de régressions linéaires simples (RLS) et multiples (RLM).

2.5.3. Analyses statistiques pour la tâche d’amorçage

Afin d’analyser l’effet de l’amorçage à cette dernière tâche, nous avons procédé à des tests t de Student à échantillons appariés pour comparer les taux de production de phrases passives induites entre la condition sans amorce et les différentes conditions d’amorçage ainsi qu’à des ANOVAs à mesures répétées pour comparer ce même taux entre les différentes conditions et entre les groupes expérimentaux.

2.6. Hypothèses opérationnelles

Par mesure de simplicité, le terme « SYN » est utilisé pour qualifier les mesures syntaxiques et le terme « FE » pour qualifier les mesures d’attention et FE.

2.6.1 Hypothèses relatives à la batterie de tests

• Hypothèse 1 : différence de performances en attention/FE et syntaxe entre les DT, les TDL et TDAH

Dans notre échantillon, nous devrions observer :

· FE[DT] > FE[TDL] = FE[TDAH]

· SYN [DT] > SYN [TDL] = SYN [TDAH]

• Hypothèse 2 : lien entre les performances attentionnelles et syntaxiques

Nous faisons l’hypothèse d’une corrélation positive entre les scores aux tâches d’attention et FE et de syntaxe chez les enfants DT, TDL et TDAH. Nous faisons également l’hypothèse que les scores aux tâches d’attention et FE prédisent les scores aux tâches syntaxiques. Nous devrions alors observer dans notre échantillon :

· ↗ FE [DT, TDL, TDAH] ↗ SYN [DT, TDL, TDAH]

2.6.2 Hypothèses relatives à la tâche d’amorçage

• Hypothèse 3a : induction de production de phrase passive avec amorçage du patient

· Production de phrase passive : avec amorce > sans amorce

• Hypothèse 3b : différence entre l’amorçage explicite et implicite

· Production de phrase passive induites : amorce explicite > amorce implicite

• Hypothèse 3c : différence en fonction des groupes

· Nombre de phrases passives induites produites : [DT] > [TDL] = [TDAH]

3. RÉSULTATS

Nous présentons dans un premier temps les résultats de nos hypothèses relatives à la batterie de tests puis dans un second temps les résultats de nos hypothèses relatives à la tâche d’amorçage.

Pour les analyses statistiques, le seuil de significativité a été défini à 5% (p > 0,05).

3.1. Hypothèses relatives à la batterie de tests

Pour rappel, les analyses suivantes portent sur les scores bruts pour les empans endroits et envers, les Pronoms clitiques et l’E.CO.S.SE, sur les pourcentages cumulés pour le Monde à l’endroit, le Monde à l’envers (MC) et la note d’attention (RDC) et enfin sur le score z pour le BILO.

3.1.1. Hypothèse 1 : différence de performances en attention et FE et en syntaxe entre les DT, TDL et TDAH

Les différentes analyses statistiques résumées ci-dessous sont détaillées dans les Annexes IX, X et XI.

• Analyses descriptives

Nous avons tout d’abord calculé les moyennes et écarts-types des scores aux différents tests d’attention, FE et syntaxe pour chaque groupe expérimental que nous présentons dans l’Annexe VI. Le tableau des résultats complets pour chaque enfant est également présenté dans l’Annexe VIII.

• Différence entre les groupes dans les mesures d’attention et FE

Afin de vérifier notre hypothèse, nous avons tout d’abord analysé les performances des trois groupes aux épreuves d’attention et FE. Globalement, les résultats concordent avec notre hypothèse puisque les DT ont obtenu des performances supérieures aux groupes cliniques dans la majorité des épreuves (Figure 22). Les DT montrent seulement un score moyen (m = 6,90) inférieur à celui des TDAH (m = 7,15) pour les empans endroits. Les deux groupes cliniques ont, eux, montré des performances globalement similaires à l’épreuve des MC pour le Monde à l’endroit mais leurs performances se distinguent sur les autres mesures. Pour les empans endroits (WISC-IV) et la note d’attention (RDC), les TDAH montrent de meilleures performances que les TDL mais pour les empans envers (WISC-IV) et le Monde à l’envers (MC), ce sont les TDL qui

montrent des moyennes supérieures. Statistiquement, seuls les effets de groupe à l’épreuve des MC se sont révélés significatifs : F(2,57) =3,370 ; p =0,041 ; ƞ²=0,106 pour le Monde à l’endroit et F(2,57) = 7,581 ; p = 0,001 ; ƞ²= 0,210 pour le Monde à l’envers. Les DT ont bien montré des performances supérieures aux TDL (p = 0,028 ; p = 0,003) et aux TDAH (p = 0,029 ; p = 0,001) mais les groupes cliniques montrent des résultats similaires (p = 0,978 ; p = 0,872).

Figure 22. Graphique illustrant les performances des groupes DT, TDL et TDAH dans les tâches de FE

Il nous semble important d’ajouter que nous avons observé beaucoup de variabilité interindividuelle au sein des groupes cognitifs. De ce fait, la performance moyenne du groupe n’est pas toujours représentative des compétences de chaque enfant. Nous avons alors également souhaité étudier les performances sur le plan individuel en observant dans chaque groupe le nombre d’enfants qui présentaient des scores soit supérieurs à la norme (% cumulé > 90) soit déficitaires (% cumulé < 10) aux épreuves pour lesquelles le score était étalonné. Nous pouvons alors observer que bien que les performances moyennes des groupes TDL et TDAH étaient inférieures au groupe, seul un petit nombre d’enfants a montré des scores considérés comme déficitaires et certains ont même présenté des scores supérieurs à la norme (Tableau VI).

0

Moyennes par groupe dans les tâches d'attention et FE

DT TDL TDAH

* *

Pour le questionnaire de Conners⁴, les effets de groupe observés (Figure 23) se sont révélés significatifs par analyse statistique⁵ : pour l’échelle d’inattention ; F(2,55) = 23,242 ; p = 0,000 ; ƞ²= 0,458 ; dans laquelle les TDAH ont montré des scores significativement plus élevés que chez les DT (p = 0,000) et TDL (p = 0,000) ; et pour l’échelle d’hyperactivité/impulsivité ; F(2,55) = 27,556 ; p = 0,000 ; ƞ²= 0,501 ; avec également des scores plus élevés chez les TDAH que chez les DT (p = 0,000) et TDL (p = 0,000). Les TDL ont également montré un score moyen plus élevé que les DT à l’échelle d’inattention (p = 0,018) mais les scores moyens de ces deux groupes étaient similaires pour l’hyperactivité/impulsivité (p = 0,467).

4 Pour rappel, 2 questionnaires de Conners n’ont pu être collectés, l’analyse de ce test porte donc sur 58 enfants : 18

DT, 20 TDL et 20 TDAH.

5 Les groupes n’étant pas équivalents pour cette analyse, les ANOVAs ont été corrigées par le SS de type III

Figure 23. Graphique illustrant les moyennes des groupes DT, TDL et TDAH aux échelles d’inattention et d’hyperactivité/impulsivité du questionnaire de Conners

• Différence entre les groupes dans les mesures syntaxiques

Pour rappel, notre hypothèse relative aux mesures syntaxiques était : SYN [DT] > SYN [TDAH]

= SYN [TDL]. Dans ce sens, les TDL montrent en effet des performances nettement inférieures aux contrôles à toutes les épreuves, cependant, la différence entre les DT et TDAH n’est pas aussi marquée (Figure 24). Statistiquement, on relève des effets de groupe significatifs aux trois épreuves : F(2,57) = 25,276 ; p = 0,000 ; ƞ²= 0,470 pour le BILO ; F(2,57) = 3,287 ; p = 0,046 ; ƞ²= 0,362 pour les Pronoms clitiques et F(2,57) = 5,193 ; p = 0,008 ; ƞ²= 0,154 pour l’E.CO.S.SE.

Les TDL ont bien montré des performances syntaxiques significativement inférieures aux DT (p = 0,000 pour le BILO ; p = 0,000 pour les Pronoms clitiques ; p = 0,003 pour l’E.CO.S.SE) mais aussi aux TDAH (p = 0,000 pour le BILO ; p = 0,000 pour les Pronoms clitiques ; p = 0,019 pour l’E.CO.S.SE). Les performances des TDAH étaient également inférieures à celles des DT à l’épreuve du BILO (p = 0,013). Sur le plan individuel, 9 enfants TDAH ont montré un score considéré comme déficitaire (< -1,25 ET) à cette dernière épreuve mais les scores étaient aussi supérieurs à la moyenne (> 1,25 ET) pour 3 enfants. Enfin, aucune différence significative entre les TDAH et DT n’a été mise en évidence aux épreuves de Pronoms clitiques (p = 0,287) et E.CO.S.SE (p = 0,520).

*

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Figure 24. Graphique illustrant les performances des groupes DT, TDL et TDAH dans les tâches syntaxiques

3.1.2. Hypothèse 2 : lien entre les performances en attention et FE et en syntaxe Les différentes analyses permettant de vérifier notre deuxième hypothèse, pour rappel « ↗ SYN [DT, TDL, TDAH] ↗ FE [DT, TDL, TDAH] » sont résumées ci-dessous et détaillées dans les Annexes XII, XIII, XIV, XV .

• Corrélations entre les mesures d’attention et FE et de syntaxe

Nous avons tout d’abord effectué des corrélations de Pearson, sans faire aucune distinction entre les groupes. Celles-ci sont présentées dans le Tableau VII.

Nous avons tout d’abord effectué des corrélations de Pearson, sans faire aucune distinction entre les groupes. Celles-ci sont présentées dans le Tableau VII.