Les pannes de la panoplie : blocage ou décalage ?
Christian Depover, Thierry Karsenti, Vassilis Komis
Enseigner avec les technologies. Favoriser les apprentissages, développer des compétences
Presses de l’Université du Québec, 2008
Christian Depover (dir.)
La Recherche en technologie éducative. Un guide pour découvrir un domaine en émergence
Agence universitaire de la francophonie, éditions des archives contemporaines, 2009
Les deux ouvrages n’ont ni les mêmes destinataires ni tout à fait le même objet : le premier s’adresse prioritairement aux enseignants, auxquels il propose un panorama des systèmes d’information et de communication pour améliorer et faciliter les manières d’enseigner et d’apprendre, tandis que le second vise les chercheurs et apprentis-chercheurs, notamment ceux des pays en développement, pour les sensibiliser aux apports et contraintes de la démarche scientifique en technologie éducative. La même interrogation court pourtant de l’un à l’autre, à propos des usages de ces outils et des conditions de l’exploitation optimale de leur
« potentiel cognitif ».
Le constat « frappant » dont procèdent les auteurs d’Enseigner avec les technologies… et sur lequel, à notre tour, nous reviendrons un peu plus bas leur fait écrire qu’« autant les sociétés sont de plus en plus marquées par les Tic, autant, paradoxalement, l’école s’évertue à refuser ou du moins à négliger les bénéfices qu’elle pourrait retirer d’un usage éclairé des technologies » (p. 183). « S’évertue », le mot est fort sans doute, mais il caractérise bien la situation : alors que les institutions éducatives n’ont jamais eu à leur disposition un ensemble aussi complet de « technologies à fort potentiel cognitif » et que la pression sociale ne les a jamais autant incitées à s’en servir, l’« usage éclairé » de cet ensemble tarde à se répandre en classe. D’où la nécessité de comprendre les raisons de ce qui, à première vue, est un blocage.
Longtemps, les réticences des enseignants ont été mises au compte de l’indisponibilité de l’offre technique et de leur manque de familiarité avec des dispositifs au fonctionnement coûteux et incertain. Or, ces facteurs jouent de moins en moins et, même si la situation s’est davantage améliorée dans les pays développés qu’ailleurs et varie aussi selon les établissements, filières et niveaux, télévision et
audiovisuel puis ordinateurs et internet et, aujourd’hui, systèmes mobiles de communication ont vu leurs coûts diminuer énormément, leurs modes d’emploi ne plus soulever de problèmes majeurs et leur maintenance être assurée à peu près normalement. En outre, leur diffusion dans le reste de la société pousse le système éducatif à s’y intéresser, à y recourir et à former élèves et étudiants à leurs usages, y compris à leurs usages critiques. Aussi ces outils et médias – syntagme que nous préférons à « technologies » – sont-ils désormais assez présents pour que tout enseignant qui le souhaite puisse s’en servir peu ou prou. Or, nos auteurs observent que leurs usages restent limités, « sporadiques » et « décevants » (p. 173) et qu’ils relèvent de l’information et de l’administration, éventuellement de la communication entre pairs, mais qu’ils affectent peu, voire pas du tout, le cœur des activités d’enseignement et d’apprentissage.
À ce phénomène C. Depover et ses collègues retrouvent des raisons invoquées avant eux par d’autres spécialistes : inadéquation du système éducatif, des rythmes des cours et de l’organisation de la classe, du contenu des programmes et de la forme des examens et concours par rapport à des outils et médias exigeant flexibilité des horaires et reconnaissance de compétences non livresques ; manque de formation des enseignants et des cadres de l’institution en général ; importance excessive du temps à consacrer à la mise en œuvre de dispositifs censés en faire gagner ; hiatus entre les utopies de l’éducation parfaite, efficace et juste, dont se recommandent leurs promoteurs et la réalité d’applications autrement modestes et critiquables, etc. Mais la raison principale, celle sur laquelle il semble en tout cas à nos auteurs le plus aisé d’intervenir, est l’ignorance dans laquelle les praticiens et experts sont des avantages de ces outils et médias et de la manière dont les contextes matériels et humains de leur utilisation peuvent aider les individus à acquérir et développer par eux-mêmes des compétences.
D’où l’objectif fixé au premier des deux ouvrages : donner de la panoplie une vue aussi large que possible pour sensibiliser à la diversité de l’offre, à sa richesse et aux bénéfices à en attendre en fonction des types d’usages à pratiquer. Dans le second ouvrage, les auteurs réunis par C. Depover – T. Karsenti et V. Komis (à nouveau), ainsi que G.-L. Baron et É. Dané, B. Charlier A. Jaillet, H. N. Sall, J.
Wallet – posent les bases épistémologiques et méthodologiques d’une recherche apte à ressortir la plus-value de ces usages. Cette évocation est d’autant plus nécessaire que, comme l’écrivent dans leur chapitre G.-L. Baron et E. Dané, « la recherche sur les technologies éducatives n’a pas (encore) donné lieu à la constitution d’un corpus de connaissances et de théories propres, reconnu par une communauté scientifique et susceptible d’expliquer (et a fortiori de prédire) les usages en jeu » (p. 27). Au demeurant, ces auteurs rappellent qu’à peu de choses près, les méthodologies à mobiliser sont les mêmes que celles présidant à toute recherche en sciences humaines et sociales et qu’elles sont le résultat d’arbitrages, en particulier, entre qualitatif et quantitatif, recherche-action et recherche expérimentale, recherche nomothétique et recherche appliquée ou opérationnelle. En l’occurrence, pourtant, la barre est souvent placée plus haut qu’ailleurs, du fait de « l’injonction à mettre en
évidence l’impact positif alors même que la confrontation des résultats montre qu’il est difficile d’avoir une réponse tranchée » (Jaillet, p. 58).
Plus généralement, le mérite des deux ouvrages est, aux antipodes de la fascination technicienne que les milieux industriels partagent avec certains experts, de mettre l’accent, dans une perspective proche du courant « de la cognition distribuée », sur l’accès des apprenants aux outils et sur les stratégies et objectifs pédagogiques à privilégier ainsi que sur les méthodes et conditions pour transformer cet accès en une véritable appropriation socialement partagée. Ce but est affiché au début de Enseigner avec les technologies… : « persuader le lecteur des vertus pédagogiques des outils, mais surtout de l’importance du contexte humain et matériel dans lequel ils seront mobilisés » (p. X). Autrement dit, il s’agit d’identifier les moyens de libérer le
« potentiel cognitif » de ces outils grâce à la mise en place d’environnements propices et par le biais de méthodes pédagogiques aidant à convertir des « outils à potentiel cognitif » en « outils cognitifs ». Aussi « la thèse défendue tout au long de l’ouvrage » consiste-t-elle à « tenter d’établir que, moyennant l’aménagement d’un contexte humain et matériel adéquat, les OPC [Outils à Potentiel Cognitif] peuvent jouer un rôle d’outil cognitif conduisant au développement de compétences de haut niveau » (p. 7). Le second ouvrage procède du même but : évoquant l’opposition entre behaviorisme et cognitivisme, C. Depover détaille les « approches qui révèlent une réelle plus-value des technologies pour l’apprentissage scolaire » (p. 7). Et de préciser que « ce ne sont pas tant les outils qui définissent les bénéfices pédagogiques qui seront observés, mais bien les usages qui sont faits de ces outils dans des contextes d’apprentissage donnés » (ibidem).
Avant de revenir sur cette thèse, sur la notion de « potentiel cognitif » qui, associée à celle de contexte, la sous-tend et sur le problème posé a contrario par la sous- utilisation récurrente de ce potentiel, ouvrons une parenthèse à propos de la question terminologique que nous avons soulevée au début à propos de « technologie éducative » : citant un article paru en 1972 du spécialiste états-unien I. K. Davies, les auteurs de La Recherche en technologie éducative…font la différence entre la technologie éducative et les technologies éducatives en rappelant que « la spécificité de la technologie éducative réside moins dans les technologies qu’elle mobilise que dans l’application des principes scientifiques à l’éducation » (p. 5). De fait, en Amérique du nord (où il est né et où il s’est d’abord développé), le courant dit « de la Technologie éducative » s’intéresse à la technologisation de l’éducation, au sens où l’entendent B. F. Skinner et ses successeurs : l’ensemble des techniques humaines et matérielles visant à « augmenter la productivité de l’enseignant » (Skinner 1976, p. 303). Dans la communauté francophone en revanche, « technologie éducative » désigne indifféremment dispositifs techniques et méthodes « technologiques », elles- mêmes définies comme des manières scientifiques et industrielles de gérer l’éducation.
La juxtaposition de ces deux significations est à l’origine de confusions qui ne datent pas d’aujourd’hui, comme en témoigne la citation que, dans leur chapitre, G.L. Baron et É. Dané font à un article de J. Brunswic paru en 1970, où celui-ci met déjà en garde ses lecteurs contre l’ambivalence du terme « technologie éducative », lequel
caractérise simultanément « l’ensemble des moyens nouveaux issus de la révolution des moyens de communication [et] une façon systématique de concevoir, de réaliser et d’évaluer la totalité d’un processus d’apprentissage » (p. 26). Évoquant cette confusion dans son chapitre, J. Wallet ne dissimule pas son embarras : « ce mot est pris dans un sens large et sans doute trop générique » (p. 22). Pour en éviter l’inconvénient, ne serait-il donc pas plus simple, comme nous en suggérons la proposition, de réserver, par égard pour son suffixe « logie », le terme « technologie » à la seconde signification et d’affecter à la première « outils », « instruments » ou « outils et médias » ? Et ne conviendrait-il pas d’employer alors la majuscule pour « Technologie éducative » chaque fois qu’il est question, à la suite de Skinner, Gagné, Scholer, Decaigny et d’autres, des travaux sur la programmation de l’enseignement dans des perspectives behavioriste et cybernétique ? Nous pensons la clarification d’autant plus utile que, par ailleurs, C. Depover et ses collègues ne font pas mystère de leur volonté de travailler à l’amélioration de la technologie éducative (sans majuscule), mais dans une perspective cognitive. C’est-à-dire en rompant avec la Technologie éducative (avec majuscule).
Fermons la parenthèse pour revenir à ce qui fait l’intérêt principal des deux ouvrages : la réflexion à laquelle ils invitent, l’un et l’autre, sur la notion de « potentiel cognitif » : qu’y a-t-il de cognitif dans les outils pour enseigner et pour apprendre ? Certains seraient-ils plus cognitifs que d’autres ? Ou bien le sont-ils tous également à la condition d’être utilisés adéquatement ? Mais si c’est le cas, ne seraient-ce pas alors les méthodes qui seraient cognitives plutôt que les outils et leurs usages ?
Ces questions sont anciennes, ainsi que le signale C. Belisle (2003, p. 28) lorsque, se référant aux travaux de G. Salomon (1981), G. Jacquinot (1981) et M.
Linard (1990), elle rappelle qu’ils sont tous animés par l’impérieuse nécessité de
« transformer des artefacts en outils cognitifs ». Pour sa part, C. Depover, dans La Recherche en technologie éducative…, fait lui-même retour à la controverse du début des années 1990, le fameux « Media Debate » entre R. Clark, qui refuse aux médias toute efficacité intrinsèque, et R. Kozma, qui met au contraire l’accent sur les particularités des médias et la manière dont ils se prêtent plus ou moins à certaines tâches d’enseignement. Entre ces deux positions, nos auteurs hésitent et, à l’instar de C. Depover dans La Recherche en technologie éducative…, semblent se résigner à « l’impossibilité (…) de trancher de manière définitive » (p. 8).
Probablement ne sont-ils pas éloignés de la position défendue ailleurs par D.
Peraya (2005), soutenant que tout dispositif de médiation (sémiocognitive, relationnelle et technologique) modélise des comportements et conduites, notamment à l’articulation entre représentations symboliques externes et internes.
Ce qui n’empêche pas cette modélisation de provoquer chez l’apprenant une certaine distance, un recul réflexif de nature à accentuer la dimension cognitive de son activité. Plus exactement, lorsque Enseigner avec les technologies... passe en revue la panoplie des outils et médias, éducatifs ou non, susceptibles d’enrichir les contextes d’apprentissage, ses auteurs imputent à chacun d’eux un même potentiel cognitif, mais sans nier que certains sont plus favorables que d’autres au développement cognitif de l’apprenant.
Nous serions d’ailleurs parfois plus sévère qu’eux. Ainsi, pour justifier l’attribution du label cognitif aux fils RSS, dans le passage d’Enseigner avec les technologies…, C.
Depover et ses collègues écrivent que « le potentiel cognitif des fils RSS est de faciliter le partage d’information en innovant dans la façon dont celle-ci est transmise » (p. 137), alors que nous voyons mal ce qu’il y a de cognitif dans l’utilisation d’un dispositif faisant « parvenir à l’apprenant, de façon instantanée et sans effort particulier, des informations de façon continue » (ibidem). Et ce n’est pas non plus parce qu’aux dires de G. Temperman et B. De Lièvre (2009, p. 182), « la technologie RSS facilite grandement la tâche de l’enseignant » et que, pour l’étudiant, elle « peut avoir un effet sur la baisse de l’anxiété pendant les périodes d’examens » (ibidem, p. 183) qu’il faut leur attribuer un potentiel cognitif : à la rigueur, celui-ci lui viendrait, dans une perspective sociocognitive, des possibilités d’autopublication qu’elle offre aux étudiants, exactement comme le fit à son époque l’imprimerie de C.
Freinet. La remarque vaut aussi pour les usages de la baladodiffusion qu’en dépit de l’engouement qu’elle suscite aux États-Unis et de l’importance que nos auteurs lui accordent, nous nous refusons semblablement à doter d’un « plein potentiel cognitif » au motif que « l’information ainsi diffusée ne peut que rapprocher les apprenants de la communauté d’apprentissage » (Enseigner avec les technologies…, p. 162).
En revanche nous sommes pleinement d’accord avec nos auteurs quand ils soulignent que « la mise en place d’échanges à distance n’implique pas en soi une évolution positive en ce qui concerne les approches pédagogiques » (p. 203). C’est le « en soi » qui compte ici car, ajoutent-ils en référence aux thèses de M. G. Moore (2007), « il ne suffit pas par exemple de s’appuyer sur un dispositif de vidéoconférence pour relayer un cours universitaire vers plusieurs points de réception si l’on veut modifier la distance transactionnelle très négative qui caractérise généralement l’exposé ex cathedra » (ibidem). Cela n’empêche pas, ajouterons-nous, que, tout en réduisant la spontanéité des échanges, la nécessité de gérer les tours de parole sur chaque site et d’un site à l’autre pour s’assurer d’une qualité sonore suffisante peut, dans certaines circonstances, contribuer à faire prendre conscience aux participants de l’importance de réguler leurs échanges. Et, ce faisant, les conduire, le cas échéant, à mieux mesurer les enjeux de la plus ou moins grande symétrie de leur organisation, renforçant d’autant les bénéfices d’une
« bonne » distance transactionnelle.
Reste la question du sous-emploi des ressources éducatives et de son explication : pourquoi la panoplie est-elle en panne ? Si le système éducatif et ses acteurs se détournent obstinément d’outils et de méthodes dont les vertus sont pourtant si visibles, c’est, selon nos auteurs, pour les raisons invoquées d’ordinaire mais aussi à cause de la méconnaissance des praticiens et chercheurs de ce que l’on peut et doit faire avec ces outils et médias en adoptant un point de vue cognitif.
Autrement dit ces praticiens et chercheurs ignorent que « les OPC sont modelés par l’environnement social dans lequel ils sont mis en œuvre et qu’ils conduisent à des effets cognitifs qui sont fortement imbriqués dans une communauté d’apprentissage donnée (…) particulièrement lorsque les OPC sont intégrés dans des dispositifs
conçus pour supporter la communication et la collaboration à distance » (p. 7). Le phénomène ne se produit d’ailleurs pas uniquement dans les situations d’éducation formelle : si fugitive soit-elle dans La Recherche en technologie éducative…, la référence à la « deschooling society » prônée par I. Illich (1971) nous rappelle opportunément que l’on apprend aussi, peut-être surtout, en dehors de l’école.
Si pertinentes soient-elles, ces réponses n’épuisent pas la question qui est à l’origine de toutes les autres : celle des raisons d’une telle méconnaissance et du sous-développement de la recherche dans le domaine. Nous ferons toutefois d’autant moins grief à nos auteurs de ne pas en traiter qu’elle ne trouve pas davantage d’échos chez les autres spécialistes. Du moins l’explication parfois invoquée d’une incompatibilité entre, d’un côté, le colloque singulier et immédiat du maître et de l’élève et, de l’autre côté, des dispositifs techniques introduisant de la distance dans la relation pédagogique, ne nous paraît-elle pas recevable. Comme le montrent en effet les travaux d’Y. Jeanneret (2008), le savoir ne se communique jamais tel qu’en lui-même, indépendamment des médias qui en assurent la médiation. Hasardons donc une autre explication, fondée sur le constat du décalage entre le degré d’industrialisation qui caractérise la panoplie présentée dans Enseigner avec les technologies… et la réalité, autrement moins industrialisée, des manières actuelles d’enseigner, d’apprendre et d’organiser l’enseignement.
À son origine, au tournant des 18e et 19e siècles, l’institution scolaire doit beaucoup, pour fonctionnement, aux normes et méthodes de l’hôpital, de l’armée et de la manufacture. Ce n’est donc pas un hasard si elle commence par s’aligner sur leurs régimes respectifs, caritatif, coercitif et productif, en se soumettant aux mêmes contraintes protoindustrielles. La généralisation, au 19e siècle, de l’enseignement collectif et simultané et, en parallèle, la standardisation et la massification de la production des ressources éducatives participent de ce mouvement et le précèdent même parfois. Néanmoins, alors que l’hôpital, l’armée et l’usine continuent de faire évoluer leurs modes d’industrialisation, jusqu’à parvenir aujourd’hui, dans certains cas, à un type de production combinant masse et sur-mesure, l’éducation, elle, interrompt le processus et conserve les modèles pédagogiques et organisationnels qui ont été les siens au départ. Un signe en est qu’elle se montre insensible aux tentatives ultérieures de réindustrialisation émanant de courants aussi différents soient-ils par ailleurs que le behaviorisme des années 1950, les méthodes actives des années 1960, le constructivisme pédagogique des années 1980 et le cognitivisme des années 1990. La sous-utilisation de la panoplie d’outils et médias qui, eux, sont en phase avec ces tentatives authentiquement industrielles ne relèverait donc pas, selon notre explication, d’un quelconque blocage en provenance des acteurs : elle s’expliquerait par le décalage entre deux régimes organisationnels, désormais totalement désynchronisés.
PIERRE MŒGLIN LabSic, Université Paris 13, Maison des sciences de l’Homme Paris nord
pierre.moeglin@wanadoo.fr
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