par le tuteur en rapport avec la réussite en FOAD
Françoise Greffier
Université de Franche-Comté, UFR SLHS Laboratoire LASELDI, Equipe OUN Numerica Cour Leprince-Ringuet BP 21126
F-25201 Montbeliard cedex
Francoise.greffier@univ-fcomte.fr
RÉSUMÉ. Soulevant la question de l’échec et de l’abandon en formation à distance, nous proposons dans cet article d’examiner l’impact des interactions sur la réussite en FOAD.
Cette investigation nous conduit à analyser des échanges effectués sur un forum de discussion à la lumière d’un modèle appelé « boucle des réalisations », qui décrit le processus psychologique de la réussite. Nous tentons ainsi de fournir au tuteur, considéré comme porteur de la relation pédagogique, des outils favorisant la réussite en FOAD.
ABSTRACT. The issue of failure and dropout is a serious problem in distance education. In this paper we propose to examine the impact of interaction on success in distance learning. This investigation leads us to analyze the records of distance courses in the light of a model called
« boucle des réalisations », which describes the psychological process of creating successful outcomes. We aim to provide the course instructor, responsible for creating the online community, with tools that promote success in distance learning.
MOTS-CLÉS : formation à distance, tutorat, relation pédagogique, messages contraignants.
KEYWORDS: distance learning, tutoring, teaching relationship, drivers.
DOI:10.3166/DS.8.541-563 © Cned/Lavoisier 2010
Introduction
Pour qui, enseignants, tuteurs, chercheurs, s’interroge sur la question de l’échec et de l’abandon manifestes en formation à distance, il nous semble important de ne pas rester sur un constat ni d’y voir une sorte de fatalité.
La réussite en formation à distance via internet est assurément liée à la qualité des plates-formes de formation, au soin apporté aux scénarios pédagogiques…, plus généralement à l’ingénierie au service de nouvelles modalités de formation sur de tels dispositifs. Néanmoins, quel est l’impact du tuteur au cours de la formation ? Plus précisément, quelle conception de la réussite le tuteur véhicule-t-il ? Ses interventions favorisent-elles, ou freinent-elles, la réussite en FOAD ? Telles sont les questions posées en amont de cette recherche.
Nous considérons en effet que le rôle du tuteur ne peut pas se limiter à la transmission des connaissances et à la consolidation de savoirs. Car selon nous, le tuteur prend part à des échanges qui, sur le plan psychologique, peuvent agir sur la réussite des étudiants. La fonction tutorale qui nous intéresse ici concerne les gestes pédagogiques en rapport avec la conception de la réussite du tuteur. En cela, notre approche relative à la réussite reste indépendante des contenus enseignés.
L’apport de ce travail réside dans le rapprochement d’interactions vécues en formation à distance (via internet) avec un modèle pédagogique de la réussite appelé
« boucle des réalisations ». Ce modèle, répertorié dans la communauté de l’analyse transactionnelle, décrit le processus psychologique de la réussite en quatre étapes chronologiques.
Notre analyse consiste à mettre en regard le modèle de la « boucle des réalisations » avec des messages échangés entre le tuteur et les apprenants. Nous cherchons en effet à voir si ce modèle est un filtre opérationnel, pour repérer des « paroles » du tuteur suffisamment significatives mettant en évidence des freins ou des stimulations à la réussite des apprenants. Il s’agit ainsi d’apporter de nouveaux outils aux tuteurs et aux formateurs. Cette investigation de la relation tissée entre le tuteur et les apprenants viendra ensuite ouvrir la voie à des modes d’action supplémentaires, pour infléchir le taux d’échec et par ricochet le taux d’abandon en FOAD.
Nous commençons par exposer la problématique en explicitant les facettes de la fonction tutorale qui nous intéressent. La section « méthodologie » présente la formation étudiée, puis la théorie de l’analyse transactionnelle retenue pour apporter des réponses à la problématique posée. Nous décrivons ensuite le modèle de la
« boucle des réalisations » qui nous sert de référence. Puis nous commentons des échanges significatifs entre le tuteur et les apprenants, mettant en lumière des manifestations de ce modèle. Nous terminons par une proposition d’actions possibles pour contrecarrer les freins à la réussite mis en évidence.
Problématique pour l’analyse d’une fonction tutorale
La formation à distance s’inspire du paradigme socioconstructiviste en formation, car elle vise le développement de l’apprentissage collaboratif pour en particulier rompre l’isolement des apprenants. Pour réussir dans ce contexte de formation, il apparaît alors essentiel pour les apprenants d’être autonomes, responsables, actifs, capables de planifier leur travail et suffisamment à l’aise pour interagir dans des situations de travail collaboratif.
La « distanciation physique », supportée par les nouvelles technologies (internet), induit des besoins relationnels présentant des enjeux spécifiques qu’il convient de prendre en compte. Nous décrivons ci-après les facteurs spécifiques de la formation à distance en rapport avec notre propos.
De nombreuses formations à distance proposent encore aujourd’hui comme cadre principal pour échanger un mode écrit et asynchrone. Par rapport à une situation de relation en face-à-face, cette modalité relationnelle exclut les signes non verbaux. Il nous apparaît alors important que le tuteur apporte un soin particulier à ce qu’il écrit, car il n’envoie pas de signes non verbaux qui pourraient « envelopper » son message.
Il ne reçoit pas non plus, de retours directs et non verbaux, suite à l’envoi d’un message, pour éventuellement l’ajuster. Un message dépourvu de non-verbal, souvent exempt de retours directs, lu maintes fois par un ou plusieurs apprenants, requiert donc d’être rédigé avec soin et précision sur le plan pédagogique. Nous pensons que ce mode d’échange (sans face-à-face) engage le tuteur à accomplir un geste pédagogique large et de qualité, afin d’en promouvoir un bon écho chez l’apprenant, voire chez le groupe d’apprenants (Greffier, 2005). Autrement dit, la qualité de ce geste, véhiculé à travers les messages échangés, est importante pour compenser le manque de communication non verbale et tenir compte de la distance couplée à un écho collectif du message transmis. Dans une réflexion autour de la privation sensorielle, Jean-Claude Maurin (2004) nuance la nécessité du contact physique pour asseoir une relation pédagogique de qualité en formation à distance. Il note cependant avec intérêt que « l’éloignement impose une rigueur accrue dans le processus d’écoute et de prise de parole. ». L’usage, presque exclusif, de l’écrit pour échanger au sein du groupe peut faciliter l’expression d’apprenants se sentant moins exposés à distance qu’en face-à-face (Maurin, 2004). Par contre, certains apprenants ne sont pas forcément à l’aise pour communiquer par écrit. De plus, ils ont parfois peur de se tromper ou de poser des questions « bêtes », et que des « erreurs » une fois écrites, restent « gravées » sur le forum.
Un autre point spécifique à la formation à distance est le sentiment d’isolement chez l’apprenant. Ce dernier peut naître de l’absence de regroupement physique et d’une faible socialisation, venant alimenter un déficit du sentiment d’appartenance à une communauté éducative.
Il est parfois également difficile pour les apprenants de prendre en main leur apprentissage dans un environnement nécessitant une organisation accrue du travail
personnel. De plus, cet environnement demande à des adultes de recourir à des outils (TIC) qui ne leur sont pas toujours familiers.
Sur le plan émotionnel, l’ensemble de ces facteurs, selon les individus, peut générer du découragement et de la démotivation.
Un environnement d’apprentissage à distance peut satisfaire des apprenants motivés et présentant des aptitudes pour gérer leur temps, tirer profit des ressources éducatives, travailler avec les autres, poser des questions par écrit… Nous avançons l’hypothèse qu’un certain nombre d’apprenants placés dans les mêmes circonstances, rencontrent des difficultés, s’ils sont moins motivés et/ou moins rompus à prendre en charge leur apprentissage de façon autonome. Une étude comparative (Albero, 2009) montre en effet que la formation à distance « apparaît plus adaptée aux adultes très indépendants, émotionnellement convaincus de leur aptitude à apprendre sans suivi pédagogique et ayant acquis les compétences pour le faire. ».
Or, lorsque l’on considère une formation à distance via internet, l’introduction des nouvelles technologies n’induit pas, a priori, que les apprenants aient développé, ou développent, les qualités métacognitives retenues comme facteurs de réussite.
Cette carence peut constituer un écueil à la réussite.
Faudrait-il alors que les apprenants prennent en charge totalement ces atouts nécessaires à leur réussite ?
Pour palier cette carence, les sites de formation proposent parfois des activités permettant le développement et la consolidation des stratégies métacognitives d’apprentissage (Coulombe Sandra, 2001). Or, les formations à distance ne proposent pas forcément ce type d’activités. Et lorsqu’elles les proposent, il est bon de maintenir et de conforter ces stratégies tout au long de la formation. C’est pourquoi nous proposons d’examiner, lorsque la formation est centrée sur les contenus de cours, en quoi les interventions du tuteur peuvent agir sur le développement, l’encouragement, le renforcement de facteurs de réussite.
Viviane Glickman (2002), suite à une enquête auprès d’apprenants et de tuteurs, propose une typologie des apprenants par rapport aux fonctions tutorales attendues, voire nécessaires. Elle montre que les besoins des apprenants par rapport au tuteur ne sont pas les mêmes. Ces besoins varient selon le degré de motivation des apprenants et selon leurs capacités d’adaptation à un apprentissage autonome. Cette étude met en évidence chez certains types d’apprenants, l’utilité d’être accompagnés par le tuteur sur le plan psychologique, pour un soutien moral et un encouragement à maintenir un rythme de travail. Viviane Glickman, note que « les fonctions tutorales sont de nature variées ». Parmi celles qu’elle énonce à l’issue de l’enquête, figure celle-ci : « soutien psychologique et affectif, offrant un appui moral et motivationnel et favorisant une valorisation de l’image que les apprenants ont d’eux-mêmes. ».
J.C. Maurin (2004) assurant des formations de formateurs, considère les résistances à la « distance » rencontrées chez les formateurs en FOAD en leur donnant du sens :
« l’éloignement physique n’entraîne pas systématiquement un éloignement
psychologique entre apprenants et formateurs. Il peut quelquefois empêcher, ..., que la relation entre eux ne soit exclusive ou fusionnelle ».
J.C. Maurin reprend l’approche de la relation décrite par Carl Rogers (1999). Il donne des processus relationnels significatifs observés dans des formations à distance, pour montrer que la distance physique peut aider à trouver la « juste distance psychologique ». J.C. Maurin avance alors qu’une relation pédagogique inscrite dans une bonne relation interpersonnelle est possible à distance. Nous partageons cette analyse. Notre étude vise effectivement la recherche et le développement d’une relation pédagogique interpersonnelle garantissant au mieux les chances de chaque apprenant à réussir son parcours de formation.
Nous intéressant aux apprenants susceptibles d’échouer ou d’abandonner, nous considérons le tuteur comme un accompagnateur qui contribue à la réussite des apprenants sur le plan métacognitif. Il nous semble important en effet de ne pas déléguer totalement le développement des capacités métacognitives aux apprenants, qui « devraient » les avoir acquises, ou arriver à s’en doter sur le tas ou à travers des activités prévues à cet effet. Lorsque la formation se déroule, il est question d’asseoir une co-responsabilité de tous les acteurs de la formation dans un processus de réussite en y introduisant les médiations requises. Cette co-responsabilité se traduit parfois en amont par un contrat pédagogique (Maurin, 2004) posé entre le tuteur et les apprenants. Elle s’exprime ensuite dans les échanges entre les participants. Nous proposons dans cet article de mettre à jour des moyens d’agir sur la réussite des étudiants en examinant ce que véhiculent, sur le plan psychologique, les interventions du tuteur. Ces interventions sont appréhendées par rapport à des facteurs de réussite que nous explicitons dans la partie suivante (présentation du modèle de la « boucle des réalisations »).
Considérant alors les temps où le tuteur interagit avec les apprenants, la partie qui revient au tuteur s’inscrit dans l’espace-temps de la relation pédagogique qu’il développe. Par rapport aux données requises pour notre étude, ces échanges se matérialisent par les messages échangés avec les apprenants sur un forum de discussion. Une analyse de messages échangés viendra étayer notre propos dont le but est de fournir aux tuteurs des dispositions qui, sur le plan psychologique et interactionnel, favorisent le succès des apprenants en inscrivant le groupe dans une dynamique de réussite. Ce but est conforté par les travaux de Jean-Jacques Quintin (2007), qui a mené une recherche expérimentale pour observer les progrès des apprenants en fonction des modalités tutorales appliquées. Jean-Jacques Quintin note alors que « la modalité proactive ciblée sur les composantes socio-affectives d’intervention a permis aux étudiants d’obtenir des résultats plus élevés ». Certes, et Jean-Jacques Quintin le souligne également, nous ne considérons pas pour autant que les interventions sur le mode socio-affectif du tuteur, constituent le seul facteur qui favorise la réussite des apprenants. Il nous a semblé cependant intéressant de nous concentrer sur un des leviers possibles pour infléchir le taux d’échec et d’abandon : affiner la qualité des messages envoyés par le tuteur, en rapport avec la réussite. Nous expliciterons ce que l’on entend par réussite dans la partie consacrée
au modèle retenu (Le modèle de la « boucle des réalisations »). Nous verrons alors que cette notion de réussite est liée à un projet défini par un objectif.
Méthodologie : la formation, les messages, l’analyse transactionnelle La formation étudiée et les messages retenus
L’échantillon de messages choisis pour mener notre analyse est issu d’une formation réalisée en 2005. Cette formation a été effectuée entièrement à distance (via internet) dans un module de programmation s’intégrant dans une licence informatique. La promotion comprenait 84 étudiants inscrits, accompagnés par un tuteur. Ces apprenants étaient des adultes qui, pour la plupart, couplaient leur apprentissage avec une activité professionnelle. Un des axes pédagogiques résidait dans le développement d’entraides et du travail collaboratif au sein du groupe, sans pour autant imposer d’activités collaboratives. Le moyen d’échanges proposé pour cette collaboration était le forum de discussion.
Afin de préciser l’activité sur le forum de discussion, donnons quelques chiffres issus d’une étude statistique (Greffier et Reffay, 2006). Sur 84 étudiants inscrits, 36 ont participé aux discussions, en ayant posté au moins un message. Il y a eu au total 999 messages sur 166 fils de discussions. Les devoirs et la préparation aux examens ont été les temps forts de l’activité sur le forum. Ils ont formé ce que nous avons appelé la
« colonne vertébrale » des discussions sur le forum. En effet, 44 % des messages ont porté sur les 4 devoirs à rendre et leur corrigé, 15 % sur les exercices de préparation aux examens, 11 % sur les contenus de cours et 15 % sur des aspects techniques liés au langage de programmation. Les messages ayant trait à un contenu métacognitif ont couvert 11 % du total. Le reste concerne des messages pour prendre rendez-vous entre étudiants, pour remercier suite à une aide apportée… Compte tenu de l’objectif de notre étude, nous avons volontairement écarté les messages à contenu cognitif.
Le choix des messages retenus pour notre étude a été motivé par son but, qui consiste à mettre en regard les interventions du tuteur avec un modèle qui décrit, sur le plan psychologique, le processus de la réussite. Rappelons qu’il s’agit de voir si ce modèle est opérationnel pour mesurer la teneur de la contribution du tuteur au développement d’une dynamique de réussite au sein du groupe. Nous avons donc prélevé les messages touchant à un contenu métacognitif. Ensuite, nous avons sélectionné ceux qui illustrent plus particulièrement une lecture des « paroles » du tuteur traduisant sa façon d’envisager la réussite.
Avant de présenter l’analyse de ces messages, revenons sur le modèle choisi et la théorie dont il est issu.
Le modèle de la réussite issu de l’analyse transactionnelle
Pour discuter de l’impact du tuteur nous avons besoin de critères d’appréciation nous permettant d’analyser les messages échangés. Pour le faire, nous appuyons notre analyse sur un modèle qui présente le processus de la réussite et les freins possibles à la réussite. Ce modèle appelé « boucle des réalisations » ou « boucle de la réussite » est inspiré de l’analyse transactionnelle.
Afin de comprendre en quoi ce cadre théorique nous a semblé intéressant, dressons un résumé de l’histoire et des fondements de l’analyse transactionnelle.
Eric Berne a fondé l’analyse transactionnelle à la fin des années 1950. Eric Berne a vécu aux USA, il a d’abord été médecin, avant de s’orienter vers la psychiatrie et peu après vers la psychanalyse. Il s’est formé au Psychoanalytic Institute à San Francisco, de 1947 à 1949, avec Erik Erikson comme didacticien.
Eric Berne a toujours affirmé s’être inspiré de la psychanalyse pour développer sa théorie. « Selon les aspects qu’il aborde, Berne met l’accent tantôt sur les différences, tantôt sur les similitudes. Toutefois dans les deux cas, la psychanalyse est maintenue comme norme de référence. » (Hostie, 1987, p. 24). Sa formation de médecin a fait de lui un être soucieux de guérir ses patients. Il en a gardé une visée pragmatique qui a sous-tendu l’ensemble de ses recherches. Il a en effet cherché à développer une théorie efficace, étayée par les observations de ses patients.
Finalement, Eric Berne s’est démarqué de la psychanalyse pour créer sa théorie articulée autour de quatre thèmes majeurs (Hostie, 1987, p. 22) : les Etats du Moi, les transactions, les jeux (Berne, 1964) et les scénarios. L’analyse transactionnelle propose en effet la combinaison de quatre niveaux d’analyse : l’analyse structurelle (analyse d’une personnalité individuelle basée sur les Etats du Moi), l’analyse transactionnelle (analyse des actions et des discours entre les personnes), l’analyse des jeux (série de transactions piégées aboutissant à un « bénéfice ») et l’analyse de scénarios (programme de vie d’une personne qui dicte son existence et qui commence à la naissance). Le socle des recherches d’Eric Berne tient du postulat selon lequel la personnalité des individus est structurée par trois Etats du Moi appelés : Enfant, Adulte et Parent (Berne, 1957). Donnons en quelques mots, une définition de chaque Etat du Moi. L’individu construit un Etat du Moi « Parent » en intégrant par imitation, les pensées, les émotions, les comportements d’une figure parentale (un parent, un enseignant…). Dans cet Etat du Moi est inscrit l’héritage de l’individu en termes de valeurs, principes… L’état du moi « Adulte » se manifeste à travers les émotions, les pensées et les comportements congruents avec la réalité de l’ici et maintenant. L’Etat du Moi « Adulte » correspond par exemple à la logique, à la capacité à évaluer et à décider. Enfin, l’Etat du Moi « Enfant » est la partie de l’individu la plus archaïque. Cet Etat du Moi se construit avec les pensées, les émotions et les comportements qui sont une reviviscence de notre propre enfance. Il est le siège des curiosités, des réflexes et de la créativité. Eric Berne a observé longuement ses patients, repérant chez eux le moindre mouvement (comme une expression faciale), le moindre changement d’attitude, changement de vocabulaire,
ou de ton dans la voix. L’ensemble de ses observations et de leur impact lui a permis ensuite de dégager des structures récurrentes et de mettre en évidence les trois Etats du Moi. Pour Eric Berne la manifestation d’un Etat du Moi est donc observable, elle permet alors au thérapeute d’agir en collaboration avec son patient ou avec un groupe de patients. D’après Eric Berne (Berne 1961, p. 11), « Un Etat du Moi peut se décrire phénoménologiquement comme un système cohérent de sentiments liés à un sujet déterminé, et opérationnellement comme un système cohérent de types de comportement ». « Si ces frontières [entre les Etats du Moi] sont considérées comme semi-perméables, l’investissement psychique peut passer d’un Etat du Moi à un autre. L’Etat du Moi investi est perçu comme le vrai Moi. » (Hostie, 1987, p. 57).
En analyse transactionnelle, lorsque deux personnes échangent de façon verbale et non verbale, elles le font à partir d’un Etat du Moi qui s’adresse à un autre Etat du Moi. Une transaction a lieu dès qu’une personne s’adresse (stimulus), verbalement ou non, à une autre personne et que cette dernière répond. L’analyse transactionnelle répertorie alors trois types de transactions (Stewart et Jones, 1991, p. 81 à 94) : les transactions complémentaires, croisées et à double fond. Par exemple, une transaction à double fond comprend un message en surface (au niveau social), doublé d’un message caché qui révèle le message psychologique. Ainsi, lorsque qu’une personne répond sur un ton agacé, cet agacement révèle le message psychologique. L’analyse transactionnelle développe alors une étude des enchaînements des transactions tissées à deux ou en groupe. Cela permet d’apprécier un processus de communication qui peut par exemple constituer un « jeu psychologique » au sens de l’analyse transactionnelle (Stewart et Jones, 1991, p. 277-307). L’analyse transactionnelle propose ainsi une théorie de la communication élaborée à partir d’observations cliniques.
Dans le cadre de notre étude sur la réussite, cherchant à analyser des messages échangés entre le tuteur et les apprenants, la théorie de la communication issue de l’analyse transactionnelle nous a intéressée. L’analyse transactionnelle a retenu notre attention car elle met en évidence des critères observables pour qualifier les transactions. C’est une théorie basée sur l’observation, l’analyse, la mise en œuvre…
de la relation (des transactions) entre individus. Elle préconise également des façons pour les individus de sortir de transactions « négatives ». De plus, les bases de l’analyse transactionnelle étant posées, de nombreux spécialistes ont prolongé les travaux d’Eric Berne pour enrichir cette théorie. Ainsi, Gysa Jaoui (1987) a proposé un modèle qui décrit le processus de la réussite, modèle qui a été repris ensuite dans le domaine de l’éducation (Ramond, 1995).
Le modèle de la « boucle des réalisations »
Le modèle appelé « boucle des réalisations » ou « boucle de la réussite » a été proposé par Gysa Jaoui (1987).
La boucle des réalisations
Le modèle de la « boucle des réalisations » présente la réussite d’un projet comme étant un processus qui comprend quatre étapes successives.
Idée, projet mise en œuvre réussite satisfaction
Figure 1. Les quatre étapes de la « boucle des réalisations »
Ces étapes sont chronologiques et sont communément présentées sous la forme d’une boucle, d’où le nom qui lui a été attribué. Reprenons chacune des quatre étapes pour en donner une description succincte.
Etape 1 : idée, projet
La réussite de quelque chose commence par une idée, qui devient un projet lié à un objectif précis. Cette étape comprend les élaborations qui, à partir des premières évocations, conduisent à un objectif défini.
Exemples d’objectifs liés à un projet
– Un apprenant veut obtenir une note entre 12 et 15 au prochain devoir à rendre.
– Le tuteur veut qu’au moins trois étudiants sur quatre rendent le prochain devoir.
Soulignons que l’atteinte d’un objectif donné doit être évaluable pour pouvoir ensuite en apprécier sa réussite. Un objectif énoncé comme étant « améliorer mes résultats », serait à préciser, car sinon, le chemin pour y arriver resterait compliqué à définir ; sa réalisation difficile à mesurer. Autrement dit, un objectif imprécis reste difficilement atteignable.
Réussir c’est ensuite atteindre l’objectif fixé en franchissant chacune des trois étapes suivantes avec succès.
Etape 2 : mise en œuvre
La mise en œuvre est la recherche de moyens utiles à l’aboutissement du projet, ces moyens peuvent être matériels, organisationnels ou humains.
Exemples de mise en œuvre
L’apprenant choisit de travailler en binôme, car il sait qu’il est efficace quand il échange avec un autre étudiant.
– L’apprenant définit un plan de travail qui lui convient.
– Le tuteur ouvre des fils de discussions spécifiques sur le devoir. Il établit une planification du travail en accord avec le groupe. Il organise, avec les apprenants, des échanges à des moments-clés dans l’élaboration des solutions. Il recueille des résultats intermédiaires et les commente.
Etape 3 : réussite
Cette étape est l’évaluation de la réalisation du projet, réalisation effectuée en utilisant les moyens retenus dans l’étape précédente.
Exemples de réussites
– L’évaluation de la réussite pour l’apprenant est donnée par sa note au devoir. Si l’apprenant obtient une note égale à 13, alors il a réussi.
– L’évaluation de la réussite pour le tuteur est donnée par le nombre de devoirs rendus.
Rappelons (cf. étape 1) qu’un objectif donné doit être suffisamment précis pour que, une fois atteint, sa réussite soit évaluable.
Etape 4 : satisfaction
Une fois la réussite accomplie, la satisfaction est l’étape au cours de laquelle l’auteur du projet reconnaît qu’il a réussi, pour s’en nourrir et s’en réjouir.
Cette étape est importante car elle a pour fonction, entre autre, d’entretenir la motivation de l’individu à réaliser des projets.
Exemples
– L’apprenant et/ou le tuteur se réjouit avec ses amis, ses collègues. Il en parle et partage la joie d’avoir réussi son projet.
– Le tuteur reconnaît et exprime auprès des apprenants de façon spécifique et positive la réussite accomplie. Autant de stimulations qui généralement nourrissent le plaisir d’apprendre.
Attardons-nous sur cette étape de satisfaction, car elle est souvent « oubliée » en formation. La réussite d’un projet est source de motivation car généralement, si ce projet fait sens pour l’individu, alors elle lui procure de l’énergie pour en enclencher d’autres. C’est pourquoi le modèle retenu se présente sous la forme d’une boucle. Si une première réussite fait sens, alors elle génère chez l’individu, de l’audace, du dynamisme, de la force, pour démarrer ensuite un nouveau projet. On peut imaginer par exemple qu’une note honorable à un premier devoir nourrisse la motivation d’un étudiant pour réussir les suivants. La réalité est cependant parfois plus complexe car, dans certains cas, un étudiant lève parfois le pied après une très bonne première note, ayant obtenu des points d’avance. Dans tous les cas, il convient de revenir sur la définition de la réussite proposée dans le modèle. La réussite consiste à atteindre
l’objectif fixé. Le projet de l’étudiant est donc réussi si son objectif est de gagner des points d’avance. La réussite est celle qui fait sens pour l’étudiant, elle ne se traduit pas uniquement par les notes. Le degré d’investissement que les acteurs mettent dans un projet, est corrélé avec les besoins qu’ils éprouvent et les buts qu’ils se fixent.
Même si l’aspect moteur de la satisfaction mérite d’être nuancé, on observe que lorsque le projet de départ fait sens, alors la satisfaction de l’avoir accompli pousse l’individu à réussir encore.
André Antibi (2003, p. 83) donne des témoignages qui montrent le rôle moteur de l’étape de satisfaction : « les encouragements et la réussite sont des facteurs très motivants ». Témoignage d’un ancien sportif de très haut niveau international : « un entraîneur doit être entraînant, te donner envie de revenir le lendemain. Je dois ma carrière sportive à un entraîneur qui m’a donné une telle envie ! ». Autre citation (Antibi, 2001, p. 79) : « Je me souviens de mon prof de maths de seconde qui essayait de transmettre son amour des maths. Il n’y est jamais arrivé car il ne parvenait pas à dire « c’est mieux ». Il disait « peut mieux faire » »
Les commentaires tels que « peut mieux faire » ou « c’est pas mal », très usités en formation, ne développent pas la satisfaction. Ils placent en effet d’emblée la barre plus haut, sans que l’on sache d’ailleurs comment se définit et où se situe exactement ce haut, plutôt que de focaliser l’attention de façon spécifique sur les étapes franchies et réussies, si minimes soient-elles.
On associe également à l’étape de satisfaction, le moment de faire un bilan intermédiaire avec le groupe d’apprenants. Un bilan constructif peut avoir pour effet la découverte de stratégies d’apprentissage, par la reprise des erreurs rencontrées, par la confrontation de méthodes... C’est à ce titre que l’étape de satisfaction est importante pour valoriser ce qui est acquis et pour tirer vers le haut les étudiants en difficultés ; elle est alors à mettre en perspective dans les interventions du tuteur. Les étudiants qui travaillent à distance, ont un besoin accru de ces bilans intermédiaires, par rapport à ceux qui apprennent en présentiel. L’abandon vient aussi d’un sentiment d’isolement, du fait d’être perdu sans oser le dire. Il nous semble alors important en FOAD de regrouper les étudiants pour dresser avec eux, de façon régulière, des bilans intermédiaires à des temps charnières.
Les quatre étapes de la « boucle des réalisations », harmonieusement réalisées, témoignent d’une cohérence entre projets, mises en œuvre pour les atteindre, réalisations et satisfactions. Qu’en est-il alors des situations d’échec par rapport à la réalisation d’un projet ?
Les entraves à la réussite
Franchir les quatre étapes de la réussite peut présenter des obstacles. Selon la théorie de l’analyse transactionnelle, l’accomplissement d’un projet (ex : obtenir une note entre 12 et 15 à un devoir) peut être entravé par l’influence de messages
psychologiques qui nous empêchent de réussir. Ces messages sont appelés
« messages contraignants » ou drivers.
Taibi Kahler et Hedges Capers (1974), spécialisés en analyse transactionnelle, ont mis en évidence cinq drivers intitulés : « Fais plaisir », « Fais effort », « Sois fort », « Sois parfait » et « Dépêche-toi ». Gysa Jaoui (1987) a introduit ces messages dans son modèle en les présentant comme des entraves à la réussite.
L’analyse transactionnelle pose le postulat selon lequel tout individu est généralement influencé par un « message contraignant », dit prioritaire ou privilégié.
L’individu l’a construit lorsqu’il était enfant. Ça a été pour lui un « moteur » pour exister alors qu’il subissait une injonction donnée par une figure parentale.
L’injonction peut être : « N’existe pas », « Ne réussis pas », « Ne me dépasse pas »...
Un driver traduit alors une décision prise par rapport à l’injonction reçue. Cette décision induit ensuite une posture (de vie) conditionnelle : « je suis ok, si… je fais plaisir, je fais des efforts, j’y arrive seul, je suis parfait... ».
Chaque driver se traduit chez l’apprenant comme chez le tuteur par une crainte secrète.
Explicitons le sens de chacun des cinq drivers tel que le fait Claudie Ramond (1995, p. 203-204) :
Fais plaisir
« Je ne suis OK que si je fais plaisir à tout le monde. »
« J’ai besoin de faire plaisir aux autres pour être aimé. » La crainte secrète est celle du rejet.
Fais effort
« Je ne suis OK que si je m’acharne. »
« Je m’acharne. Plus je transpire, plus c’est long et difficile, mieux c’est. Peu importe le résultat. »
La crainte secrète est celle de l’échec, de l’exclusion.
Sois fort
« Je ne suis OK que si je reste maître de moi-même. »
« Je peux tout gérer, et je n’ai besoin de personne. » La crainte secrète est celle de la violence et de se montrer.
Sois parfait
« Je ne suis OK que si je suis irréprochable. »
« J’ai besoin de me sentir irréprochable et de tout exécuter de manière parfaite. » La crainte secrète est celle de la culpabilité et du jugement.
Dépêche-toi
« Je ne suis OK que si je fais tout vite et bien. »
« Je ne suis bien que si mon agenda explose. » La crainte secrète est celle du néant.
Au cours de notre vie, nous sommes amenés (surtout sous stress) à être sous la pression d’un driver. Dans cette situation, nos projets et nos réalisations deviennent acceptables seulement s’ils sont en accord avec le driver influant. En effet, tout individu placé sous l’influence d’un message contraignant perd de vue l’objectif lié à son projet au profit d’un autre objectif. Cet autre objectif consiste tout simplement à valider le bien fondé du driver aux commandes. C’est alors cet objectif « caché » qui devient opérant. Prenons l’exemple du tuteur visant qu’au moins trois étudiants sur quatre rendent le prochain devoir. Si le tuteur est sous l’influence du driver « Sois fort », il va plutôt valoriser le travail réalisé seul. Il aura également des difficultés à s’impliquer dans ses échanges. Ainsi, il ne mettra pas facilement en œuvre les options possibles pour développer la collaboration, qui, pour autant, favoriserait la réalisation du devoir pour un plus grand nombre. Nous rencontrons des exemples de ce type de comportement quand un apprenant tient à montrer qu’il fait des efforts, qu’il travaille dur, plutôt que de se faciliter la tâche en réalisant une production de façon simple et tranquille. Il va ainsi exprimer davantage la quantité de temps qu’il passe à travailler, ou le fait qu’il a recommencé tant de fois un exercice… Le même processus peut être observé chez le tuteur, quand ce dernier met en avant qu’il fait des efforts pour faire passer des notions. Le tuteur dira par exemple que : « il fait tout son possible mais que le niveau baisse ! ». Dans ce type de discours, ce sont les efforts qui sont mis en avant plutôt que les questions de fond rencontrées.
C’est de cette manière que l’action des messages contraignants crée des entraves à la réussite. Gysa Jaoui (1987)montre qu’un driver spécifique peut venir entraver chacune des quatre étapes de la boucle de la réussite. La figure 2 situe l’endroit où les drivers entravent les étapes de cette boucle.
Figure 2. Les quatre entraves à la « boucle des réalisations » Fais
plaisir Idée, projet
Sois fort Mise en
œuvre
Fais Effort Réussite
Sois parfait Satisfaction
Etape Driver entravant Commentaire (entrave) Idée-projet Fais plaisir Le projet est-il le mien ou celui d’une
figure parentale ?
Mise en œuvre Sois fort Je fais tout seul.
Réussite Fais effort Je travaille dur. Faire et défaire…
Satisfaction Sois parfait Ce n’est jamais vraiment bon.
Tableau 1. Les drivers et la boucle des réalisations
Gysa Jaoui ne fait pas entrer le driver « Dépêche-toi » dans son modèle. Ce driver peut agir sur l’occultation de l’étape de satisfaction : l’individu passe vite à autre chose. Il peut se manifester également dans un manque de soin apporté à l’une ou l’autre des quatre étapes.
Comment peut-on repérer l’influence d’un driver ?
Il existe des indices verbaux et non verbaux qui permettent de repérer des manifestations des drivers. Chaque driver se manifeste par un ensemble particulier de mots, mimiques, gestes ou postures. En FOAD, à moins de travailler en visioconférence, on dispose plutôt d’indices verbaux. Le driver apparaît alors dans ce que met en avant la personne qui s’exprime, dans ce qu’elle répète. Elle tente également d’influencer les autres pour valider ce driver.
Ainsi, quelqu’un sous l’influence du driver « Sois parfait », utilise souvent des parenthèses, ou des mots et expressions comme : probablement, certainement, comme nous l’avons vu, comme je l’ai déjà dit, pour ainsi dire...
Un apprenant sous l’emprise du driver « Fais plaisir », cherchera de façon excessive de la reconnaissance de la part du tuteur et des autres apprenants. On lit alors des expressions interrogatives comme : d’accord ?, hein ?...
Quelqu’un qui se centre sur le driver « Fais effort », utilise souvent le mot « essayer » et des expressions liées aux efforts fournis en dépit des résultats ou d’éventuelles questions de fond. On lira par exemple, que c’est difficile, que la personne va essayer de s’appliquer, que c’est dur de gérer ci ou ça...
Un tuteur ou un apprenant sous l’influence du driver « Sois fort », s’exprime par des phrases courtes dans lesquelles il ne s’implique pas beaucoup. Il emploie souvent des formes passives. Il dira par exemple plus facilement que « c’est l’activité qui est difficile » plutôt qu’il n’y arrive pas et où il en est. Ce sont les personnes qui disent que « l’idée leur vient que... ». Elles agissent de préférence seules sans s’appuyer sur les possibilités données par le groupe.
Quand les mots s’emmêlent, que la personne semble agitée… on peut repérer le driver « Dépêche-toi ». Des expressions sont révélatrices, comme : vite, pas le temps, je file…
Le modèle étant présenté, rapprochons ce dernier avec des messages postés sur le forum de discussion. A la lumière du modèle de la « boucle des réalisations », tentons de dégager des facteurs de réussite ou d’échec, révélés par les mots échangés.
Sur le forum de discussion
L’activation des drivers dans les fils de discussions, exemples
Dans les exemples développés ci-après, pour chaque fil de discussions, les messages sont numérotés chronologiquement, les noms des étudiants sont donnés par une lettre et le tuteur est appelé tuteur.
Exemple 1 : fil avec 3 messages Message 1
B. : Madame, serais-t-il possible d’avoir les corrigés d’au moins certain sujet d’examen que vous nous avez donné en téléchargement,
– pour bien comprendre ce qui doit ressortir de nos copies d’une part
– mais également pour tout simplement vérifier si notre travail personnel est juste par rapport aux sujets proposés.
Merci d’avance Message 2
N. : On peut lancer des fils « échange de solutions » Message 3
Tuteur : Bonsoir,
Vous me le demandez un peu tard. Je n’ai pas toutes les solutions vraiment mises en forme. Je ne suis pas sûre de pouvoir répondre favorablement à votre demande.
Désolée.
A bientôt,
Signature du tuteur
Analyse de ce fil en perspective avec la boucle des réalisations : Message 1
La demande de B. bien que tardive (quelques jours avant l’examen) est pertinente et étayée.
Message 2
La proposition de N. est constructive, il va dans le sens d’une collaboration.
Message 3
Le tuteur ne voit pas comment répondre favorablement dans un délai si court. On peut noter que dans l’étape de mise en œuvre pour mettre des corrigés à disposition du groupe, le tuteur persiste dans l’idée de faire tout, tout seul. Vue sous cet angle, la réponse du tuteur est guidée par le driver « Sois fort ». En effet, il aurait été intéressant de reprendre l’idée de N. en proposant, par exemple, d’ouvrir un fil de discussions, dans lequel les membres du groupe montreraient et discuteraient des solutions avec des commentaires. Ce fil aurait pu permettre des échanges entre apprenants et avec le tuteur sur les erreurs les plus fréquemment rencontrées. Sans forcément non plus se focaliser sur les erreurs, la rédaction de réponses correctes mises en commun faciliterait l’intégration des notions.
Le tuteur dit n’avoir pas TOUTES les solutions VRAIMENT mises en forme alors que l’étudiant B. ne demande pas tous les corrigés, ni qu’ils soient vraiment impeccablement mis en forme. Ainsi, si l’on considère que le tuteur alourdit lui même la demande, on peut observer l’influence du driver « Fais effort ». Vu sous un autre aspect : celui de mettre la barre haute (toutes... vraiment), on pourrait lire l’influence du driver « Sois parfait ».
On comprend, à travers cet exemple, que le tuteur se sentant sous pression compte tenu des délais, donne une réponse guidée par des drivers « Sois fort », et « Fais effort » ou « Sois parfait ». Ainsi, il ne favorise pas le travail collaboratif proposé. Le tuteur est resté dans une démarche réactive et individuelle, plutôt que d’élargir sa conception des aides préparatoires aux examens dans une perspective de collaboration.
Exemple 2 : la question des délais pour le tuteur Message 1
A. : Serait-il possible d’avoir l’énoncé du devoir 4 avant les vacances de Noël, pour ceux qui prennent des vacances pour bosser les cours ?
Message 2 Tuteur : Bonjour,
Oui, j’y ai pensé, et les journées sont parfois trop courtes...
Je le rédige et le publie au plus vite.
A bientôt
Signature du tuteur
Message 3
A. : Merci. Je comprends très bien le problème des journées trop courtes ! Message 4
Tuteur : Bonjour,
Merci de votre compréhension. Je viens de le publier. Bon travail sur ce nouveau devoir. Continuez à le faire en groupe à l’aide du forum, c’est très formateur
A bientôt
Signature du tuteur
Analyse de ce fil en perspective avec la boucle des réalisations Message 1
La demande de A peut être comprise comme une demande adulte d’un étudiant qui gère son temps. Elle peut aussi être interprétée comme celle d’un étudiant qui ne prend pas assez de vacances et qui s’épuise au travail, on reconnaît alors le driver
« Fais effort ». La question de l’organisation des temps de travail, dans une formation à distance intégrant des apprenants qui sont aussi dans la vie active, est importante.
Examinons la réponse du tuteur.
Message 2
Le tuteur ne donne pas de reconnaissance de la demande, il se justifie (« oui, j’y ai pensé »), comme s’il était en faute. Cette justification peut être interprétée comme l’expression d’un stress. Il répond qu’il accomplira la tâche sans donner de délai mais précise : « au plus vite ». Dépêchons nous ! Les drivers « Dépêche toi » et
« Fais effort » semblent être aux commandes.
On pourrait en effet imaginer d’autres types de réponses qui incluraient une reconnaissance de la demande, le recadrage du devoir dans le planning général et par rapport aux vacances. Le tuteur donnerait ensuite un délai de publication confortable pour lui, sans autre justification.
Message 3
L’étudiant A reconnaît la peine du tuteur qui manque de temps.
On peut observer ici un exemple de renforcement du driver « Fais effort ». En termes d’interaction, il est intéressant de voir que dans un groupe, des individus se complètent dans l’expression des drivers en les déclenchant et en les renforçant mutuellement. Deux individus qui agissent avec un driver prioritaire « Fais effort » font de la sorte écho entre eux.
Message 4
Le tuteur a été reconnu par rapport à sa peine. Il peut alors passer à un message plus adulte. Alors que, sous stress (ex : message 2 du fil), l’individu revient fréquemment dans des fonctionnements archaïques. Il régresse.
Exemple 3 : message collectif Tuteur :
Bonjour à tous,
Je trouve que le corrigé commenté de C. est très formateur. Pour les étudiants qui ont des difficultés dans la manipulation des chaînes de caractères, je vous invite à vous reporter au fil de discussion « devoir 3 delete » et à consulter la classe
« morceau » jointe dans un dossier zippé. Je félicite les étudiants qui posent des questions et vont au bout de celles-ci ainsi que tous les étudiants qui y répondent.
Continuez.
A bientôt,
Signature du tuteur
Analyse de ce message en perspective avec la boucle des réalisations
La spécificité de ce message est qu’il n’est pas une réponse à un autre message. Il est à l’initiative du tuteur et s’adresse à tous, faisant écho à l’ensemble des interactions du groupe. Ce type de message traduit une posture intéressante chez le tuteur qui donne ici de la structure, des encouragements, de la validation et… de la satisfaction (« je félicite… »). Un tel message constitue, de cette manière, un exemple d’intervention qui favorise la coopération en FOAD, qui stimule la réussite et la satisfaction.
Les messages qui courent
Complétons ce qui précède par des exemples de phrases courantes prononcées par les formateurs. Ces mots, entendus entre collègues, illustrent assez souvent la manifestation de drivers.
Considérons une situation qui demande de soutenir un groupe d’étudiants qui vit un échec même mineur. Cet échec se traduit par exemple, par une moyenne en dessous de 10 au premier devoir rendu. Nous donnons ci-après une typologie des réponses possibles du tuteur. Ces réponses sont classées selon les drivers auxquelles elles font écho.
Réponse du tuteur Driver Ils m’ont déçu. Avec tout ce que
j’ai fait pour eux.
Ils ne sont jamais contents.
Le projet du tuteur est que SES étudiants soient contents de lui. L’objectif de réussite des étudiants est occulté par une recherche excessive de reconnaissance. Son projet est centré sur autrui.
Fais plaisir Pourtant j’ai expliqué. Je ne vais
pas toujours répéter la même chose. Ils n’écoutent rien !
Le tuteur ne s’interroge pas sur l’apprentissage.
Reste dans la fatalité et veille à garder le contrôle. Il n’est pas ouvert
Sois fort Qu’est-ce que je pourrais faire
pour qu’ils comprennent ? Je vais remettre une batterie d’exercices et de corrigés pour qu’ils intègrent mieux.
Le tuteur met en avant comme solution de travailler plus. Faire encore plus de la même chose…
Fais effort
Il y a quelque chose qui m’a échappé. J’ai tout expliqué, bien préparé la progression
pédagogique, rédigé des corrigés avec eux etc. Apparemment ils suivaient bien. Qu’est-ce que je pourrais encore améliorer ?
Le tuteur se justifie.
Il est critique avec lui-même par peur du jugement.
Il n’a pas de limite.
Sois parfait
J’enchaîne sur la suite, peut-être qu’ils se débrouilleront mieux.
Sinon, jamais on arrivera au bout du programme, à ce train là.
C’est le temps qui est mis en avant comme impératif majeur.
Dépêche-toi
Tableau 2. Réponses du tuteur sous l'influence d'un driver
Réponses du tuteur sous l’influence d’un driver
On comprend à travers ces exemples, que le tuteur sous l’influence d’un driver
« Sois fort » ou « Dépêche-toi », ne va pas facilement développer le travail collaboratif. Ce peu de stimulation pour l’apprentissage collaboratif de la part du tuteur est un frein à la réussite, si l’on considère, au contraire, que ce moyen pédagogique devrait être largement répandu en FOAD, pour pallier notamment l’isolement des apprenants.
Une façon constructive de réagir à une moyenne non satisfaisante à un devoir pourrait être la suivante :
Réponse possible du tuteur Commentaire Qu’est-ce que les étudiants ne
comprennent pas et pourquoi ? Qu’est-ce je pourrais proposer avec eux, avec le groupe, pour y remédier ? Les étudiants ont-ils des options pour obtenir de meilleurs résultats ?
Le tuteur cherche à repérer où est le problème et recherche de la méthode. Il est prêt à changer de stratégie.
Le tuteur ne pense pas avoir les solutions tout seul. Il envisage d’interpeller le groupe pour trouver des façons de travailler qui améliorent les résultats.
Tableau 3. Un exemple de réponse constructive
Une réponse de ce type est intéressante car elle place la collaboration non seulement comme un moyen pour intégrer des contenus, mais également comme un moyen pour développer des stratégies d’apprentissage. Il nous semble important de mettre en place une collaboration élargie sur la question suivante : « comment apprendre ensemble ». Cette démarche collaborative élargie, engage davantage les apprenants. Elle constitue ainsi une façon de peser sur la passivité des apprenants.
Elle présente également l’intérêt de faire émerger des options parfois inattendues (pour le tuteur), proches des besoins des étudiants.
Les antidotes
Pour accomplir un geste pédagogique efficace, comment parvenir à développer des échanges non imprégnés de l’influence de drivers ?
Ian Stewart et Vann Joines (1991) dans leur ouvrage « Manuel d’analyse transactionnelle » proposent des « permissions » permettant de nous libérer de l’influence des drivers. Ils soulignent (p. 201) : « Chaque fois que vous abandonnez consciemment un comportement généré par un driver, et que vous le remplacez par un comportement libre d’influence, vous affirmez une permission ».
Enonçons pour chaque driver une permission permettant à l’individu qui l’intègre, de se libérer de l’influence du driver. Claudie Ramond (1995, p. 203-204) illustre les permissions avec des dictons populaires.
La prise de conscience de l’influence des drivers et le repérage de leurs manifestations, constituent une première étape qui permet au tuteur d’évaluer la fréquence avec laquelle il échange sous l’emprise d’un « message contraignant ». En s’appropriant les permissions énoncées ci-dessus, il aura alors les moyens de développer une relation interpersonnelle avec les étudiants favorisant davantage la réussite de ces derniers. Notons qu’en analyse transactionnelle, toute permission est associée à la définition et à la mise en place de protections pour garantir l’effet positif de la permission.
Driver Permission Dicton Fais plaisir Tu peux aussi satisfaire tes
propres désirs.
On ne peut satisfaire tout le monde et son père.
Sois fort Tu peux exprimer tes besoins et montrer tes sentiments.
Rien ne sert d’avoir du talent si c’est pour s’en contenter.
Fais effort Tu peux faire les choses
simplement. A chaque jour suffit sa peine.
Sois parfait
Tu peux être satisfait même si ce n’est pas aussi parfait que cela pourrait l’être.
La perfection n’est pas de ce monde.
Dépêche-toi Tu peux prendre ton temps. Rien ne sert de courir.
Tableau 4. Les permissions comme antidotes aux drivers
En formation à distance, lorsque les échanges sont asynchrones, cette invitation à s’affranchir de l’influence des drivers, peut être facilitée. Le tuteur, en prenant du temps avant de publier un message, a en effet le moyen d’avoir le recul nécessaire pour réfléchir à l’impact de ce qu’il écrit.
Au fil des activités développées durant la formation, nous invitons également le tuteur à accorder une attention particulière à l’accomplissement de toutes les étapes du modèle de « la boucle des réalisations ». La réalisation des quatre étapes (chronologiques) permettra au groupe d’étudiants de tendre vers la réussite des activités proposées.
Conclusion
Dans l’optique de fournir aux tuteurs des outils facilitant la réussite des étudiants, nous avons analysé des échanges rédigés par le tuteur sur un forum de discussion. Nous avons ainsi examiné des messages issus d’une situation de terrain sous l’éclairage d’un modèle issu de l’analyse transactionnelle appelé « boucle des réalisations ». Ce modèle décrit, sur le plan psychologique, le processus de la réussite et ses entraves. Nous avons de cette manière repéré l’influence de messages contraignants (ou drivers) décelés dans les « paroles » du tuteur. Cette analyse nous a permis d’expliciter en quoi certaines interventions du tuteur ne contribuent pas toujours à la réussite des apprenants. Cela nous a conduite à rendre compte plus particulièrement de la façon avec laquelle le tuteur « envisage » la collaboration et du degré de développement qu’il en donne. A ce titre, le tuteur sous l’influence du message contraignant « Sois fort » ne donne pas facilement des réponses inscrites dans une collaboration. Le message contraignant « Dépêche-toi » peut avoir la même incidence.
Les exemples présentés dans cette étude mettent en évidence des manifestions de drivers chez le tuteur et parfois chez l’apprenant. Le modèle de « la boucle des réalisations » qui sous-tend ce travail, nous paraît de cette manière être opérationnel pour apporter un point de vue critique des contenus métacognitifs véhiculés dans les interactions.
Sachant que selon la théorie de l’analyse transactionnelle, tout individu a construit un message contraignant prioritaire qui agit notamment sous stress, il nous semble important que le tuteur soit attentif à prendre en considération ce type d’influence. Si l’on élargit la prise en compte du modèle à l’ensemble du groupe, nous invitons le tuteur à repérer l’impact des drivers non seulement à travers ses messages, mais aussi à travers les messages rédigés par les étudiants. Ainsi le tuteur, conscient de l’impact des drivers s’exerçant à travers les « paroles » échangées, a la possibilité de s’approprier les permissions adéquates, pour se les donner et les distiller (avec doigté) aux étudiants. Il se munit de cette manière d’antidotes aux entraves à la réussite qu’il est en mesure de provoquer, de renforcer ou de détecter.
Cette prise en compte du modèle de « la boucle des réalisations » est à inclure dans les stratégies métacognitives que le tuteur peut mettre en place, s’il entend faciliter la réussite des étudiants. C’est une façon pour lui de développer un levier pour diminuer le taux d’échec des étudiants. En outre, le développement d’une relation pédagogique interpersonnelle favorisant la réussite est susceptible d’agir indirectement sur le taux d’abandon des étudiants, pour le réduire également.
Les quatre étapes du modèle peuvent aussi être mises en perspective lorsqu’une activité se déroule sur un dispositif de formation. Dans notre propos, nous avons insisté sur l’étape de satisfaction qui, à travers les bilans intermédiaires qui lui sont associés, reste une façon de pallier des difficultés spécifiques à la FOAD. Il est intéressant de noter que ce type de bilan participe d’une conception de la collaboration élargie aux stratégies d’apprentissage élaborées en groupe.
Nous avons voulu montrer que le modèle de la « boucle des réalisations » et ses effets ouvrent des perspectives d’analyse et d’actions pour les formateurs à distance.
Toutefois ces perspectives ont des limites. En effet, développer le repérage de l’influence des messages contraignants, le recours aux permissions (les antidotes) et protections associées, est une compétence qui nécessite un réel investissement des formateurs sur cette question. Cette compétence requiert l’existence de formations de formateurs qui intègrent le modèle de « la boucle des réalisations ».
Ce travail reste un premier pas. Il demande à être poursuivi en examinant d’autres corpus de données, pour affiner les indicateurs verbaux de messages contraignants, pour mener des études comparatives. Il nous semble intéressant également de regarder la façon dont les plates-formes de formations à distance sont conçues et présentées, pour examiner en quoi et comment les quatre étapes du modèle de « la boucle des réalisations » y sont inscrites.
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