Étude sur la formation des enseignants
Emmanuelle Voulgre
CIVIIC 1 rue Lavoisier
F-76821 Mont Saint Aignan emmanuelle.voulgre@free.fr
RÉSUMÉ. L’article présente une analyse de discours d’enseignants qui expérimentent un espace numérique de travail au sein de leur établissement. L’étude questionne la formation de prise en main de cet ENT mis en place. Il ressort de l’analyse que pour pouvoir amorcer une phase d’appropriation de l’ENT par les enseignants et les autres acteurs, des cadres de niveaux national et local sont encore à construire.
ABSTRACT. This article presents the analysis of the discourse of teachers who are experimenting with a Digital Work Environment within their institution. The study questions the initial training organized towards the mastering of that digital learning environment. It is clear from the analysis that in order to initiate the appropriation of digital work environments by teachers and other actors, frameworks at national and local levels are still to be built.
MOTS-CLÉS : approche instrumentale, approche technocentrique, appropriation, discours d’usages des TICE, ENT, environnement numérique de travail, formation, système d’information, théorie de l’activité.
KEYWORDS: appropriation, digital work environment, discourses about uses of technology for education, information system, instrumental approach, technocentric approach, training.
DOI:10.3166/DS.8.585-600 © Cned/Lavoisier 2010
Introduction
En 2003, le ministère de l’Education nationale (MEN) en France lance un appel à projets pour mener des expérimentations d’environnements numériques de travail (ENT) sur le territoire dans les établissements scolaires. A l’époque, 10 projets sont retenus. En 2008, certains se généralisent sur l’ensemble d’une région, d’autres régions mettent en place des projets d’expérimentation dans quelques établissements et d’autres encore mènent des études de faisabilité. En 2009, toutes les académies de France sont concernées par les ENT, c’est le début de ce que le MEN appelle la généralisation1.
De quelle généralisation parle-t-on ? Suffira-t-il de déployer une solution technique dans tous les établissements scolaires des académies pour déclarer : « la phase de généralisation est achevée ! » ?
Le site du MEN précise que :
« Si l’ENT existe grâce aux outils technologiques, il doit également être approché dans ses dimensions organisationnelle et humaine »2
La généralisation peut-elle se mesurer, compte-t-elle plusieurs paliers ?
« L’organisation c’est aussi bien entendu une communauté humaine caractérisée par des compétences, des rôles (explicites et implicites), des pratiques sociales, que l’introduction de l’ENT perturbe, inquiète, motive, etc.
La réussite d’un projet de SI [Système d’Information] implique conduite et accompagnement du changement induit par ce projet. La réussite d’un tel projet se mesure à l’aune de son appropriation par les acteurs. » (Séré, 2009)
La formation organisée au moment du déploiement de la solution technique du projet d’ENT dans un établissement est-elle suffisante en termes de contenus, pour la réussite du projet ? S’adresse-t-elle à un nombre suffisant d’acteurs diversifiés de par leurs rôles et leurs fonctions au sein de l’établissement pour faire sens dans un projet de système d’information ? Vise-t-elle l’appropriation de l’ENT par l’ensemble des acteurs ?
« L’usage sociologique du concept d’appropriation trouve son origine dans l’anthropologie de Marx, qui l’inscrit dans sa conception du travail comme l’impulsion motrice primordiale. L’action sur (et l’utilisation de) la nature et la production d’objets, matériels ou non, constituent la réalisation de capacités et de pouvoirs qui, autrement, ne seraient pas révélés et resteraient de l’ordre des potentialités humaines implicites. Confronté à ses actions sur la nature et à des objets produits par lui, mais dotés d’une existence autonome et qui lui sont devenus étrangers, l’individu se les approprie à travers l’intériorisation des savoirs, de savoir-
1. http://www.educnet.education.fr/services/ent/scolaire/etat_d_avancement_projet_ENT 2. http://www.educnet.education.fr/services/ent/scolaire
faire, et de capacités dont cette production a été l’occasion mais aussi de capacités historiquement formées. » (Serfaty-Garzon, 2003)
Le présent article est construit à partir d’une étude menée auprès d’enseignants durant le dernier trimestre 2008 dans un collège au sein duquel un projet d’espace numérique de travail a été expérimenté.
Dans une première partie, nous exposons la problématique et l’hypothèse qui a guidé ce travail. Nous présentons la méthodologie de notre recherche.
Dans une seconde partie, nous définissons la notion d’espaces numériques de travail (ENT) à partir de l’évolution des définitions du schéma directeur des espaces numériques de travail (SDET).
A partir d’une analyse des discours des enseignants, une troisième partie présente quelles formations ces enseignants ont reçu au moment de la mise en œuvre du projet d’ENT dans l’établissement scolaire dans lequel ils enseignent. L’étude aborde le rapport instrumental à l’objet technique que peut représenter un ENT. Elle permet de constater la part du bénévolat dans l’organisation des formations. Sont aussi constatées, d’une part, l’absence de formation pour un certain nombre d’acteurs, et, d’autre part, l’absence de certaines thématiques. La notion d’appropriation est interrogée au regard des éléments de la formation tels que les discours les abordent.
Méthodologie de l’enquête
Durant l’année scolaire 2007-2008, une solution technique d’ENT a été déployée dans un établissement public local d’enseignement à la suite d’un appel à projets auquel le collège avait répondu. Des formations ont été organisées durant la même année pour que l’ENT soit « opérationnel » à la rentrée scolaire 2008-2009.
L’enjeu que représente un tel projet d’expérimentation d’ENT dans un établissement scolaire comme celui concerné par l’étude « n’est pas l’expérimentation conduite avec des enseignants convaincus et déjà experts mais l’appropriation par tous d’un outil qui n’est pas que technique » (Ferrandon, 2007)
Avant de commencer l’étude, nous savions que des heures de formations avaient été destinées à la découverte de l’ENT. Notre interrogation était donc de savoir quels acteurs avaient bénéficié de ces heures de formations et ce sur quoi celles-ci portaient ou ne portaient pas.
Dans un contexte de déploiement encore expérimental des ENT, sur le territoire français, notre hypothèse est que la formation sur laquelle a porté l’étude vise davantage à favoriser une utilisation technique plutôt qu’une formation qui vise une appropriation de l’ENT par les enseignants et par d’autres acteurs.
L’étude porte sur 16 discours d’enseignants représentant 20 heures d’entretiens.
Les entretiens ont permis de susciter des discours. « Un discours est une suite non arbitraire d’énoncés. » (Berthoud et al., 2000) « Le locuteur d’un discours donné a une intention communicative globale qui vaut pour l’ensemble de son discours et il a, de même, une intention informative globale qui, elle aussi, vaut pour l’ensemble de son discours. Dès lors, la tâche du locuteur d’un discours est de construire son discours de telle façon que, à partir de l’interprétation des énoncés successifs (…), l’interlocuteur arrive à identifier l’intention informative globale du locuteur pour l’ensemble du discours. » (Berthoud et al., 2000)
L’étude s’appuie sur une analyse des discours des enseignants rencontrés. « Le chercheur, face à ce qu’il entend ou lit, doit « approcher » son objet d’étude comme un phénomène où s’expriment des « choix » (…) ce qui n’est pas dit, a autant d’importance que ce qui est choisi » (Dantier, 2010)
Une approche conversationnelle d’entretiens a permis de garder le même fil conducteur auprès des acteurs tout en ajustant certaines questions selon les réponses apportées. D’après le tableau récapitulatif des méthodes d’entretiens de Hudelson, les entretiens non structurés de style conversationnel présentent les caractéristiques suivantes : « Les questions se présentent dans le contexte immédiat et sont posées naturellement ; il n’y a pas de définition au préalable des questions ou de la formulation des questions. » L’avantage est de rendre « les questions plus pertinentes » et de faire correspondre les questions « aux individus et aux circonstances. » Il est possible aussi « d’explorer des nouveaux thèmes ».
(Hudelson, 1994).
Afin d’apporter des éléments de réponse à notre hypothèse de recherche, nous avions composé un guide d’entretien qui a servi de fil conducteur. Les questions posées aux enseignants concernaient la durée et le contenu des formations ainsi que les personnes ayant dispensé les formations. Nous les avons également interrogés sur le mode d’organisation de ces formations au sein de l’établissement. S’agissait-il de formations dans ou hors établissement ? S’agissait-il de formations volontaires ou obligatoires pour tous sur des temps dégagés d’enseignements ou sur des temps informels ?
Avant de présenter les résultats de l’étude, il importe de définir la notion d’espace numérique de travail. Pour cela, nous partirons de définitions officielles afin de les explorer et de montrer un certain niveau de complexité de cette notion, les différents aspects à connaître, à comprendre avant de pouvoir individuellement et collectivement se situer dans une phase d’appropriation.
Définition des ENT
L’acronyme ENT est défini par le ministère de l’Éducation nationale dans des documents notifiant des recommandations à la fois techniques et éducatives appelés
« schéma directeur des espaces numériques de travail » (SDET). L’ENT de notre étude y répond.
L’ENT est une spécificité française car « la France est le seul pays à avoir pris, en amont, l’initiative de proposer un schéma directeur à ses partenaires locaux » (Kaplan et al., 2007).
Avec le schéma directeur des espaces numériques de travail, l’État se positionne comme prescripteur afin de proposer une forme d’industrialisation d’un certain nombre de solutions pionnières et expérimentales mises en place dans les établissements scolaires ou au niveau des collectivités territoriales sur le territoire concernant leurs activités. La Caisse des Dépôts et Consignations, des collectivités territoriales, des instances du ministère de l’Éducation nationale sont des institutions qui vont permettre l’implantation des ENT à l’échelle des établissements scolaires.
« Ce n’est que dans une approche partenariale entre l’éducation nationale et les collectivités que de tels projets, avec tout leur impact sur la société, donnent toute leur efficacité » (Leclerq et al., 2007)
En 2004, le schéma directeur des espaces numériques de travail définissait un ENT en ces termes :
« Un espace numérique de travail désigne un dispositif global fournissant à un usager un point d’accès à travers les réseaux à l’ensemble des ressources et des services numériques en rapport avec son activité. Il est un point d’entrée pour accéder au système d’information de l’établissement ou de l’école. L’espace numérique de travail s’adresse à l’ensemble des usagers, élèves, parents d’élèves, étudiants, enseignants, personnels administratifs, techniques et d’encadrement des établissements d’enseignement. » (SDET V1, 2004)
La définition met l’accent sur le fait que l’ENT est un point d’entrée, c’est-à-dire une interface pour accéder au système d’information de l’établissement à distance, à travers les réseaux.
Les sites internet des établissements sont aussi des points d’entrées au système d’information.
En 2006, le SDET propose une seconde version. Le point d’entrée est alors qualifié d’unifié.
« Il est un point d’entrée ‘unifié’ pour accéder au système d’information ‘de l’administration’ de l’établissement ou de l’école. » (SDET V2, 2006)
Par conséquent, l’ENT et les éventuels sites Internet se situent au même endroit dans un souci de simplification pour l’utilisateur. Une seule url3 permettrait d’accéder au système d’information de l’établissement. Des choix de positionnement sont alors nécessaires de la part de l’établissement. Quelles sont les informations publiques à laisser en accès libre et dans quels buts ? Quelles sont les
3. URL http://fr.wikipedia.org/wiki/Uniform_Resource_Locator
informations privées nécessitant des profils sécurisés d’accès ? L’établissement scolaire se retrouve dans un contexte comparable à ceux d’entreprises qui adoptent un réseau social pour « améliorer l’efficacité et la rentabilité de leurs activités, encourager la créativité et projeter l’image d’une entreprise innovante, faciliter la capture et la gestion des connaissances » (Fu, 2008) et aussi favoriser la collaboration.
Les informations, les ressources pédagogiques et didactiques pour les acteurs peuvent être disponibles à distance. L’ENT propose de la distance dans la scolarité.
La version 2 élargit aussi la diversité des acteurs à qui s’adresse l’ENT. Il y a comme en 2004 :
« Élèves, parents d’élèves, étudiants, enseignants, personnels administratifs, techniques et d’encadrement des établissements d’enseignement » (SDET V2, 2006)
Mais apparaît en 2006 :
« Partenaires du système éducatif. » (SDET V2, 2006)
L’ENT est destiné à une communauté éducative très large car l’expression
« partenaires du système éducatif » peut aussi bien s’apparenter aux collectivités territoriales qu’aux entreprises offrant des stages aux élèves, ou aux sociétés d’éditions de contenus numériques, ou encore aux corps d’inspecteurs.
Dans l’ENT chaque acteur a un profil défini a priori en fonction de ses rôles, de ses fonctions et de ses places par rapport à l’établissement. De là découlent des enjeux de sécurité, d’authentification, de confidentialité, de règles, d’interactions. Le terme sécurité peut s’entendre « en termes de protection, d’autorisation ou d’interdiction. Il s’agit de sécuriser un réseau et donc d’interdire l’entrée, dans une machine, à ceux qui n’y sont pas autorisés. » Il est aussi « lié à un sentiment qui traduit un état d’esprit confiant et tranquille. » (Boulle, 2010)
Ce que ces définitions ont de commun, c’est que l’ENT est un « dispositif global ». Il ne s’agit pas d’un simple outil mais plutôt « d’un ensemble d’outils dont la conception crée de nouvelles conditions du travail individuel mais aussi collectif ». (Rabardel, 1995) Cette approche instrumentale de l’outil, tient compte de l’action de la technique et de l’action de l’acteur pour analyser l’usage.
Par ailleurs la théorie de l’activité considère les outils comme des médiateurs.
Les outils sont conçus et transformés au moment de l’activité, dans le temps, dans un contexte historique et dans un contexte social. L’approche de Yrjö Engeström (1987) permet de donner un cadre théorique à la notion d’apprentissage collectif, qui dans un projet d’environnement numérique de travail ouvert à une communauté d’acteurs permettrait une analyse de l’usage collectif de l’ENT.
L’ENT du collège doit donc être appréhendé par les enseignants et les autres acteurs pour en être transformé, géré, intériorisé. Il se compose d’un module cahier de texte, un module messagerie, un module dépôts de documents, un module notes
et bulletins scolaires, un module gestion des absences.4 Il n’y a « pas de frein majeur pour l’utilisation de modules plutôt administratifs » mais il y en aurait pour des modules en lien avec l’acte pédagogique qui notamment, ne se programme pas.
(Voulgre, 2010) Ces modules sont autant d’instruments qui proposent des fonctionnalités diverses et des procédures d’utilisations à connaître, à intérioriser, à transformer dans un rapport à chaque acteur et à soi. Leurs contextes d’usages diffèrent et évoluent en fonction des acteurs, en fonction de leurs structures cognitives. Les modules sont des systèmes d’informations et chacun de ces modules est multiface avec des locuteurs et des récepteurs. Cela renvoie à une « forme de médiation, relationnelle, (…) dont chacun des interlocuteurs se situe dans l’interaction sociale médiatisée et en conséquence, à l’impact du dispositif sur sa posture énonciative, sur son comportement, sur sa capacité à mettre en œuvre des processus de décentrement dont on connaît toute l’importance (…) dans l’interaction mais aussi dans la constitution identitaire du sujet. » (Peraya, 2005)
Les définitions officielles de l’ENT mentionnent aussi qu’il s’agit d’un point d’entrée à un « système d’information ». Nous pouvons définir un système d’information comme étant un « ensemble de moyens destinés à élaborer, traiter, stocker ou transmettre des informations faisant l’objet d’échanges par voie électronique entre autorités administratives et usagers ainsi qu’entre autorités administratives »5.
La formation organisée au moment du déploiement technique de la solution ENT a-t-elle pris en compte la formation de l’ensemble des acteurs du projet ? Les acteurs ont-ils eu du temps pour intérioriser le dispositif technique ? Ont-ils eu plusieurs formations espacées dans le temps permettant une distanciation et une appropriation des aspects techniques, organisationnels et humains ? Les enseignants ont-ils eu des temps de réflexion permettant d’envisager l’usage de l’ENT par rapport à leurs disciplines, par rapport à des ressources numériques, par rapport à leurs relations avec des élèves, des parents ou d’autres acteurs ? Les formations intègrent-elles la notion de distance et de mise à disposition de ressources dans son processus ?
L’analyse de discours d’enseignants va dès lors apporter certaines réponses à ces questions.
Résultats de l’enquête
Nous présentons les résultats de cette étude en les illustrant de citations d’enseignants. L’étude met en évidence des constats et les questionne par rapport à
4. Une étude spécifique pour chaque module est en cours et donnera lieu à d’autres articles.
5. Ordonnance n°2005-1516 du 8 décembre 2005, relatives aux échanges électroniques entre les usagers et les autorités administratives et entre les autorités administratives http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000006052816&dateText e=20100515
l’hypothèse présentée dans la partie méthodologie. L’analyse des discours permettra de répondre aux questions suivantes. Quelles formations les enseignants ont-ils reçues au moment du déploiement de l’ENT dans l’établissement et qui les a menées ? Quelles peuvent être les limites de ces formations dans un contexte d’expérimentation et devant l’enjeu d’appropriation par tous d’un outil qui n’est pas que technique ?
Une prise en main nécessaire
Des temps de formation pour découvrir les outils ont été mis en place durant l’année scolaire 2007-2008 et au mois de septembre 2008. Ils ont été programmés dès le début de l’expérimentation. Ce sont des formateurs du rectorat et des membres de la société éditrice de l’ENT qui les ont assumés.
Les enseignants interviewés ont bénéficié d’une session dite de « prise en main ». Leur formation fut brève et plutôt procédurale, allant de 5 heures à 2 heures, voire moins.
Pour certains, cette formation est ressentie comme « suffisante pour ce qu’on en fait » ou encore comme une formation de « prise en main de trois quarts d’heure : très utile ». Il s’agissait de savoir ce qu’était un ENT et les possibilités qu’il proposait : « j’ai pu voir à quoi ressemblaient les modules », « on nous montre comment entrer notre identifiant et mot de passe », « comment on remplit les absences », « il y a un truc génial, c’est l’envoi des messages à tous les membres ».
L’accent était mis sur les potentialités et les procédures de quelques fonctionnalités.
La formation était nécessaire mais ne s’est pas située dans des champs pédagogiques ni didactiques : « on est tous ensemble, toutes disciplines confondues, ce n’est pas vraiment possible », « non, on n’aborde pas l’intérêt pour notre discipline ». Elle n’a pas non plus abordé l’ensemble des acteurs de la communauté de l’ENT : « non, on n’a pas vraiment parlé des parents », « les secrétaires, non, je ne sais pas si je peux les contacter, mais peut-être, je ne sais pas ».
Chaque enseignant a été libre d’utiliser l’ENT, ou pas. Chacun a été invité à
« essayer » l’ENT : « maintenant c’est à nous de nous prendre en main »,
« maintenant y’a plus qu’à », « c’était rapide, j’ai déjà oublié plein de choses ».
L’expérimentation repose aussi sur une formation entre pairs dans l’établissement pour les enseignants volontaires : « tous les lundis en principe je me rends disponible pour les enseignants qui le souhaitent, dans la salle informatique »,
« il faudrait que j’aille essayer, mais je ne prends pas le temps, j’ai toujours d’autres choses à faire entre midi et deux ». Aucun temps formel de formation n’a été proposé aux enseignants durant la période pendant laquelle nous avons fait les interviews bien qu’un enseignant nous avait annoncé des temps hebdomadaires de formation entre pairs pour tous les enseignants intéressés. Par contre nous avons pu comprendre qu’une formation informelle telle une hot line existait : « les
enseignants, dès qu’ils me croisent me redemandent leur mot de passe ou un truc »,
« ils ne viennent pas en salle informatique pour la plupart ». Le temps passé à répondre aux questions ne peut pas vraiment se chiffrer. Tous les jours, il faut être en mesure de résoudre les petites et grandes questions des enseignants, nous confie un des enseignants reconnus par ses pairs comme un meneur de l’expérimentation.
Finalement « la formation, c’est tous les jours, à chaque fois qu’ils me croisent, ils peuvent me demander quelque chose ». L’enseignant en charge de administration de l’ENT et de l’accompagnement des collègues, exprime que trois heures mensuelles de disponibilité ce n’est pas suffisant.
« En matière de TICE, l’accompagnement vise à aider à concevoir des usages pertinents, à les mettre en œuvre, à les évaluer et à les diffuser. » (Puimatto, 2004) Pourtant, « pour le pédagogique ils [les autres enseignants] se débrouillent » dit l’enseignant. Il dit ne pas avoir le temps ni les compétences « je ne peux pas aller faire le cours pour les autres disciplines que la mienne, il faut que les profs se prennent en main aussi ».
La formation peut se décrire en plusieurs niveaux. Il y a un niveau externe à l’établissement. La formation pour les administrateurs de l’ENT est faite (ou sous- traitée) par la société éditrice. « Il y a la création des comptes », « l’administration de l’ENT, ce n’est pas difficile mais il faut bien comprendre ». Il y a ensuite la formation à l’ensemble des enseignants non administrateurs de l’ENT faite par le rectorat : « on n’a pas trop le temps de voir comment l’utiliser en math ». La durée de formation n’est pas la même pour chacun des profils.
Vient ensuite un niveau interne à l’établissement avec une formation pyramidale partant d’une équipe maîtrisant bien les technologies informatiques et formant les autres enseignants. Il y aura une formation partant de l’ensemble des enseignants volontaires envers les élèves. Durant l’année 2007-2008, les enseignants ont remis à l’ensemble des élèves des codes personnels d’accès à l’espace numérique de travail.
« Moi j’ai présenté rapidement l’ENT aux élèves, mais j’ai des collègues qui ne l’ont pas fait », « on n’est pas très nombreux à le faire ». À cette occasion, le fonctionnement leur a été exposé et quelques recommandations données. « On dit bien à chaque élève que l’on sait qui envoie le message. On leur demande de ne pas échanger les codes ; qu’un code secret est secret. On se doute que certains élèves vont quand même échanger leur code. » Certaines activités ont permis une prise en main de l’outil par les élèves. Ceux-ci oubliaient souvent leur code. « Les élèves venaient souvent me redemander leur code » dit l’un des enseignants. Le collège a choisi de garder la main sur les codes des élèves afin qu’il n’y ait pas à recréer un compte à chaque fois qu’un élève perdait son identifiant ou son mot de passe, est-ce bien légal ? Un enseignant explique que c’est à travers les consignes de devoirs données aux élèves qu’ils peuvent s’exercer et manipuler l’environnement numérique de travail. Il dit que « si l’on passe un mois sans s’en servir, il faut tout réapprendre » aussi bien pour les élèves que pour les enseignants. Cette remarque permet d’interroger le niveau d’approfondissement de la formation reçue et interroge les objectifs recherchés.
Notons que pour l’année scolaire 2008-2009, les élèves et les parents ont eu les codes d’accès à l’ENT à la mi-décembre : « on a remis les codes aux parents pour qu’ils accèdent aux bulletins de notes », « non les parents n’ont pas eu de formation », « je ne sais même pas s’ils ont leurs codes », « de toute façon, on ne l’[l’ENT] utilise pas tous ». Aucun des entretiens que nous avons analysés ne mentionne une éventuelle rencontre avec les parents pour leur présenter l’ENT et les potentialités d’usages.
Six constats
Le premier constat concerne l’approche technique des formations.
« C’est une formation de prise en main » et « brève » sont les qualificatifs donnés à ces formations par une majorité d’enseignants. Nous sommes dans une démarche centrée sur la technique. Le point de vue technocentrique valorise la perfection interne de l’objet technique. Ce sont les actions du concepteur, de l’ingénieur qui suscitent l’intérêt de l’objet technique. En ce qui concerne l’instrument, le risque est de surinvestir les procédures techniques et à ne « donner qu’un statut mineur aux activités d’usage, c’est-à-dire aux activités des hommes eux-mêmes lorsqu’ils entretiennent un rapport instrumental à l’objet ». (Rabardel, 1995) Les formations se basent sur une description des différents modules présents dans l’ENT et montrent comment y accéder. La présentation des fonctionnalités permet d’aborder les procédures attendues. La mise à disposition sur l’ENT de tutoriels de présentation pour chacun des modules de l’ENT, ne permettrait-elle pas aux acteurs, de voir et revoir les présentations en tenant compte de leurs disponibilités, de leurs niveaux de connaissances du dispositif, de leurs besoins ?
Le deuxième constat concerne les objectifs de la formation au-delà de la prise en main.
Dans l’éducation, peut-on envisager l’acte pédagogique seulement d’un point de vue dicté par les anticipations des concepteurs ? Le temps bref « des prises en main » ne permet pas à tous les enseignants d’essayer les fonctionnalités pendant la formation présentielle. Ces formations reposent donc sur l’idée selon laquelle l’enseignant irait dans un second temps, et hors formation formelle, approfondir par lui-même l’utilisation des fonctionnalités de l’ENT, sans l’aide de tuteurs, sans la planification d’un travail suivi, supervisé, reconnu et valorisé par l’institution. Le fait d’en rester à une description ne permet pas à l’acteur de s’intéresser à ce qui arrive une fois que l’on utilise l’ENT. Ce dernier n’est pas vraiment perçu comme moyen d’action d’un utilisateur spécifique dans un système.
La dimension de distance qu’offre l’ENT n’est pas présente dans les formations que les enseignants du collège ont reçues alors qu’elle est au cœur des enjeux des projets d’ENT. Cette dimension ne pourrait-elle pas être vécue par les enseignants en formation ? Des classes virtuelles ne permettraient-elles pas à chacun des acteurs
d’expérimenter des fonctionnalités comme accéder à des ressources, envoyer un travail à un tuteur, consulter un cahier de texte, expérimenter les temps synchrone et asynchrone en participant à un forum de discussion ou à un Tchat ?
Le troisième constat est qu’une partie de la formation repose sur le volontariat et le bénévolat des enseignants.
Un des partis pris repose sur la notion de liberté pédagogique de chaque enseignant dans l’exercice de ses fonctions. L’idée sous-jacente est que l’ENT ne doit pas s’imposer aux enseignants, et que si le besoin d’utiliser l’ENT existe, alors les enseignants l’utiliseront d’eux-mêmes. Des enjeux économiques soutiennent aussi cette organisation puisqu’une formation imposée par l’institution engendrerait à la fois une reconnaissance de temps et de salaire. Ne faut-il pas alors initier des réflexions sur les conséquences institutionnelles des déploiements de projets d’ENT ?
Le quatrième constat concerne des temps de formations hebdomadaires.
Au niveau des personnes ressources il n’y a pas, par exemple, de demi-journée libérée par le chef d’établissement, en accord avec la collectivité territoriale et le service de formation du rectorat pour organiser la formation des autres enseignants.
Les plannings des enseignants ne prévoient pas de rencontre dédiée à l’ENT pour que chacun puisse échanger ses expériences. Aucun travail réflexif ne semble envisagé. A ce stade de l’expérimentation chaque enseignant, ayant bénéficié de quelques heures de formation de prise en main, est livré ensuite à lui-même pour, par exemple, construire un cours avec la technique qui lui a été proposée, pour remplir le cahier de texte numérique. La formation entre pairs dans l’établissement est encouragée et annoncée verbalement par les porteurs du projet au sein de l’établissement. L’environnement technologique est disponible pour les enseignants souhaitant s’initier, s’entrainer, expérimenter. Un administrateur de l’ENT dit être disponible. Les discours des enseignants semblent pourtant dire qu’ils ne se déplacent pas pour bénéficier d’un temps de rencontre entre pairs, ni au sein de disciplines hétérogènes, ni au sein d’un groupe d’une même discipline ou d’un même niveau scolaire. Les enseignants ne participent pas aux formations informelles organisées dans l’établissement entre 12h et 14h, temps de la pose repas. Ils cherchent des réponses sur des aspects fonctionnels et techniques auprès des administrateurs de l’ENT quand ils les croisent dans les couloirs, dans les salles des enseignants. Ces instants informels sont difficiles à gérer par les personnes ressources qui ne semblent pas disposer d’outils de gestion. Il n’y a pas de comité spécifique proposant des thèmes de formation en fonction d’une étude préalable des besoins des enseignants.
Le cinquième constat montre que la formation ne s’adresse pas à l’ensemble des acteurs concernés par le projet d’ENT.
Il existe une nécessité, pour certains enseignants seulement, de proposer des actions de formation à destination des élèves. Quelques enseignants formés prennent
en charge la formation de quelques élèves. Cette formation reste fragile : « en l’absence d’usage, les procédures sont oubliées » nous dit un enseignant. Jery Engeström explique à propos des réseaux sociaux du web que « Les gens ne se connectent pas au hasard entre eux », il explique qu’ils « se connectent au travers d’objets avec lesquels ils partagent leurs centres d’intérêts ». (Engeström, 2008) Certains enseignants auraient-ils plus d’intérêts que d’autres à se connecter entre eux, ou avec d’autres acteurs ? Par soucis d’équité, le chef d’établissement peut-il accepter qu’une partie des élèves ne soient pas formés à l’ENT ?
Les discours ne mentionnent pas d’action de formation pour les parents, usagers de l’ENT. Former les parents ne présente pas les mêmes enjeux que former l’élève ou l’enseignant. Le parent est à la fois celui qui accompagne l’élève dans le travail hors établissement, mais c’est aussi un acteur qui potentiellement peut contrôler le travail de l’enseignant. Ce double rôle plus complexe en réalité est un point de tension à l’ouverture de l’ENT. Une volonté institutionnelle forte pourrait-elle seule permettre la mise en place de formation pour les parents ? Pour le moment, qui serait prêt à en assumer le choix ? Par ailleurs, comment pourrions-nous parler d’appropriation de l’ENT si l’un des acteurs principaux du réseau en est exclu ? Des craintes apparaissent comme freins. Ces craintes sont renforcées par le fait que l’ENT est « un outil d’aménagement du territoire de la collectivité de référence. (…) la relation de proximité entre l’électeur et la collectivité locale est susceptible de renforcer la sensibilité des politiques locales aux attentes des électeurs : (…) incitation à l’ouverture des ENT aux parents » et ce, en dépit du statut d’autonomie de l’EPLE (Cerisier, 2007). Quant bien même les temps de formation permettraient- ils aux enseignants d’aborder leurs craintes concernant les places, les rôles et les fonctions de chaque acteur, quelles réponses les membres de l’ENT seraient-ils en mesure de construire, sans un minimum de visibilité pour tous, de ces places, de ces rôles et de ces fonctions pour chacun des membres autour et dans leur établissement scolaire ? Actuellement, l’absence de définition claire n’alimente-t-elle pas les positions de chacun pour rester au stade du déploiement « honorable » sans engagement dans l’appropriation ?
Dans les discours des enseignants, nous n’avons pas relevé d’élément permettant de déceler une formation ayant pour objectifs de comprendre « les interactions entre le sujet et l’instrument (S-I), les interactions entre l’instrument et l’objet sur lequel il permet d’agir (I-O), et enfin les interactions sujet-objet médiatisées par l’instrument (S-Om). » (Rabardel, 1995) Il n’y a pas non plus de réflexion pour resituer ces interactions dans un « environnement constitué par l’ensemble des conditions dont le sujet doit tenir compte dans son activité finalisée. » sachant que toujours pour Rabardel, « chacun des pôles [Sujet, Instrument et Objet] et chacune des interactions que nous venons d’examiner sont eux-mêmes susceptibles d’être en interaction avec l’environnement ainsi défini ».
Le sixième constat concerne l’absence d’abonnement à des ressources numériques à travers l’ENT.
L’ENT risque de rester « une coquille vide ». (De Vulpillières, 2004) Ce point est révélateur d’une grande complexité de déploiement des ENT. Pour recevoir des ressources externes, il faut un débit Internet suffisant et aussi des liaisons entre ENT et distributeurs avec des problématiques spécifiques d’interopérabilités, d’authentifications, de crédits. Et là encore, si les ressources sont exclues, l’appropriation de l’ENT peut-elle être complète ? Nous voyons bien que la formation n’est pas la seule réponse à cette question. Il s’agit aussi d’aménagement du territoire et de gestion de ressources dans un EPLE.
Pour terminer, nous conclurons que les discours n’apportent pas d’élément sur une gestion du projet d’ENT. Il y a des réunions de pilotage pour le déploiement de l’ENT, des réunions axées sur des dysfonctionnements. Cependant, la mise en œuvre d’un tel projet nécessite aussi des outils de planification, des stratégies pour suivre une politique d’appropriation d’un système médiatisé. Les projets d’ENT déstabilisent les choix des Pédagogies des acteurs, transforment les relations des Acteurs, s’insèrent dans un Dispositif préexistant et interpellent des Institutions sur un travail partenarial. (Wallet, 2010)
Plusieurs étapes semblent donc encore nécessaires pour que l’enseignant puisse atteindre un stade d’appropriation. « Le processus d’appropriation technologique doit être perçu comme un mécanisme complexe, évolutif, fondé sur la multiplicité des interrelations entre l’homme et la technique, entre des groupes d’hommes et la technique, entre la technique et le milieu (…), entre la technique et les organisations, entre la technique et les structures en place. » (Collombon, 1975)
Conclusion
Les formations reçues par les enseignants ont été menées par des partenaires privés et publics. Certaines ont eu lieu dans l’établissement et d’autres en dehors, aucune à distance. Certains formateurs étaient des acteurs pour qui le métier est de former des enseignants dans un cadre de formation pour adulte. Pour les formations entre pairs, il s’agissait d’acteurs, enseignants volontaires, dont le métier est d’enseigner à des élèves scolarisés. Aucun tuteur n’est engagé dans le suivi et l’accompagnement des acteurs en formation. Les acteurs concernés par ces formations étaient les enseignants dans un premier temps, quelques élèves dans un second temps. Il n’y avait pas de parents. Chaque fois, il s’agissait de formation de prise en main de quelques fonctionnalités de l’ENT, pas de l’ENT dans son ensemble, ni dans son contexte systémique. Les discours disent que ces formations ont été nécessaires même si elles ont été relativement courtes.
L’étude a montré qu’il ne suffisait pas de vouloir proposer des formations dans un établissement pour que les enseignants y participent ou s’y forment. Quel dispositif de formation les institutions sont-elles en mesure de bâtir ?
L’analyse des discours d’enseignants sur la formation reçue pour utiliser l’ENT dans un contexte expérimental, fait émerger des besoins spécifiques, particulièrement dans le domaine de la formation pédagogique et didactique avec la prise en compte de la dimension de distance qu’offre l’ENT. L’ENT ne pourrait-il pas être, d’ailleurs, central dans le processus de la formation continue, générale et disciplinaire, à distance, des enseignants ?
Néanmoins, penser les réponses à ces besoins uniquement en termes de formations, ne permettra pas de prendre en compte des réalités économiques et sociales plus complexes. L’ENT renvoie notamment au système éducatif, à l’aménagement du territoire mais aussi à une nécessaire recherche d’équilibre partenarial.
Les utilisations de l’ENT par les enseignants ont fait émerger des besoins de cadres institutionnels à différents niveaux, allant du niveau local au niveau national.
Des craintes face à une absence de cadre et face à la multitude des acteurs ayant accès à l’ENT peuvent être de véritables freins au processus d’appropriation de l’ENT par les enseignants. Ne faut-il pas initier des réflexions sur les places de tous les acteurs du collège et en particulier celles des chefs d’établissement ?
Les cadres théoriques que nous avons évoqués ont permis de prendre conscience d’un écart entre une formation de prise en main et une appropriation d’un ENT par des acteurs. Nous avons vu notamment que la prise en compte de l’usage est minorée. « L’usage doit se ranger pour laisser la place aux contraintes supérieures de l’administration et de la technique » (Puimatto, 2009). L’accompagnement des enseignants n’aurait-il donc pas bénéfice à se structurer, à se planifier, à s’évaluer, tout le long de l’expérimentation en tenant compte des questions soulevées par l’étude ?
Demandons-nous pour finir ce propos, sous quelles formes, certaines de ces questions spécifiques aux contextes locaux, pourraient-elles trouver des réponses ? D’autres questions se posant à un échelon plus global, des choix politiques ne seraient-ils pas nécessaires ?
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