enseignants de langue dans un dispositif EAD
Des compétences en construction
Jean-François Bourdet
Université du Maine - Centre de Recherche en Éducation de Nantes Pôle Manceau « Innovation en éducation »
Avenue Olivier Messiaen F-72085 cedex 09
RÉSUMÉ. Une enquête longitudinale révèle que les enseignants et futurs enseignants de langue, se formant à l’aide d’un dispositif en ligne, développent des compétences originales par rapport à leur expérience antérieure. Ces stratégies destinées à assurer une adaptation au contexte prennent la forme de transferts d’expériences antérieures, mais également de construction de représentations nouvelles, édifiées en opposition. A travers elles, se construit un profil d’apprentissage induisant des pratiques, mais aussi une distance au dispositif et un mode de relation à l’autre. L’objet langue, situé au cœur des formations professionnelles ici en cause, est susceptible de renforcer l’impact des représentations construites.
ABSTRACT. A longitudinal survey reveals that the teachers and on going teachers, learners of an on-line device develop original skills from their previous experience. These strategies aim to ensure adaptation to the context in the form of transfers of past experience, but also construction of new representations, built in opposition. Through them, the learners shape a learning profile inducing practices, but also a distance to the device and a way of relating to another. Being the goal, the teaching of languages can also have a special effect on the impact of the representations.
MOTS-CLÉS : dispositif, FOAD, représentations, profil d’apprenant, stratégies d’apprentissage, langue.
KEYWORDS: learning device, open distant learning, representations, learner’s profile, learning strategies, language.
DOI:10.3166/DS.8.325-344 © Cned/Lavoisier 2010
Introduction
Cet article traite d’une étape particulière dans la formation des enseignants et futurs enseignants de langue engagés dans un dispositif de formation en ligne : celle de la découverte de ce dispositif. A ce stade vont se développer des représentations et s’initier des compétences significatives pour la suite du parcours.
L’enquête longitudinale, dont nous présentons une partie des résultats ici, a été menée dans le cadre d’un dispositif de formation en ligne (Master Didactique des langues de l’Université du Maine) ; elle révèle que les acteurs de ce type de dispositif développent des compétences originales par rapport à leur expérience antérieure largement ou totalement effectuée dans le cadre d’un enseignement présentiel.
Le travail mené porte sur la construction de représentions initiales, saisies au moment du début de la fréquentation du dispositif quand celui-ci est encore mal connu, moments d’inférences fortes et dont la prégnance restera importante par la suite. Placés dans une situation qu’ils ne maîtrisent pas et pour laquelle ils ne disposent que de peu d’éléments de représentation (configuration du dispositif en termes de conception d’ensemble, de modalités concrètes de travail, de types d’échanges avec les autres participants, de mode d’évaluation), les acteurs vont développer des stratégies de survie et d’adaptation au contexte.
Les stratégies identifiées lors de l’enquête sont de deux ordres principaux : – des stratégies de transfert des expériences préalables, conduisant à valoriser tel paramètre actif dans l’expérience antérieure, mais supposé décisif dans le contexte nouveau (par exemple le rôle des échanges avec les pairs, dont on prévoit l’aide par soutien psychologique et pédagogique, comparaison de pratiques, échanges de perceptions) ;
– des stratégies de construction de représentations nouvelles, largement édifiées en opposition avec les expériences préalables. Dans cette perspective, on discerne des tendances utopiques : survalorisation d’indices (liés à l’autonomisation, au partage), reprises d’aspirations non satisfaites jusque-là (écoute, liberté éducative).
Mais le plus intéressant réside dans le poids de ce type de représentations pour la suite du trajet de formation : on saisit ici en pleine construction la définition d’un profil d’apprentissage qui va induire des pratiques, une distance au dispositif, une relation à l’autre.
Ce qui n’est pas sans lien à l’objet de la formation : il s’agit de former à l’enseignement des langues, ce qui implique un rapport spécifique, distinct d’un autre objet d’enseignement. En effet, il est possible de qualifier l’enseignement et l’apprentissage des langues de par la forte implication personnelle qui s’y développe : la langue n’est pas un simple objet à acquérir mais tout autant et simultanément un mode d’acquisition des objets du monde. La fonction représentative et préhensible (en termes symboliques) du langage permet à l’individu
locuteur de s’y construire une représentation du contexte, de soi, des autres et des interactions induites.
Dès lors, fortement enraciné dans une structure linguistiquement identitaire, l’apprentissage et l’enseignement d’une langue étrangère vont se dérouler dans le progressif déploiement d’une distance rendue perceptible à la langue d’origine et d’une distance construite à la langue cible. L’apprentissage peut alors se définir comme la tentative de régulation de la rencontre des langues au sein d’un projet personnel induisant une reconstruction souhaitée (ouverture, élargissement, libération) ou subie (décalage). Ce thème est décliné par les recherches portant sur les dimensions linguistique (Interlangue au sens de Selinker, 1972, Code switching, Weinreich, 1953), culturelle (approche interculturelle, Abdallah-Pretceille, Thomas, 1995), sociale (plurilinguisme et approches plurilingues, Byram, 2009), et identitaire (altérité et identité polyglotte, Hamad, 2004).
On fera donc l’hypothèse d’une valorisation plus forte des représentations construites eu égard à l’objet propre des formations d’enseignants de langue.
Le cadre et le but de l’enquête
L’enquête, entamée en 2008, se déroule dans le contexte de la filière didactique des langues de l’Université du Maine. Elle porte sur les représentations développées par les étudiants de cette filière qui regroupe environ 250 étudiants en ligne chaque année. Tous sont désireux de se former à l’enseignement des langues (le Français Langue Etrangère pour la plupart d’entre eux) ; si pour certains il s’agit d’une formation initiale à la suite de l’obtention d’une licence (cas du Master 1 présentiel), tous les autres sont des professionnels en exercice, à l’étranger le plus souvent, parfois en France. Leur expérience professionnelle va de deux ou trois ans à plus de dix ans. Ils se répartissent entre la troisième année de Licence, et les deux années de Master et sont donc très majoritairement en situation de formation continue, d’où la nécessité d’étudier à distance puisque la plupart exercent hors de France et loin du Mans. A ces variables liées au niveau d’étude et à l’expérience professionnelle, s’ajoute celle des modalités propres de la formation : en L3, il s’agit de cours en ligne assortis d’un examen final sur site, en M1 d’une formation entièrement à distance, évaluation comprise, enfin en M2 c’est une formation hybride composée de cours en ligne durant l’année universitaire et de regroupements durant les vacances scolaires d’été (Master Professionnel) ou de Toussaint (Master Recherche). Ces formations, proposées sur un an, sont très souvent effectuées en deux ans car les étudiants ont une charge professionnelle et une vie familiale qui peuvent limiter leur investissement. C’est là une information non négligeable pour l’enquête car cet étalement de la formation nous permet de suivre les étudiants sur une durée plus longue et d’observer ainsi sur le long terme la validation et/ou la modification des représentations initiales.
Un autre point significatif est fourni par l’objet de formation. En Licence et en Master 1, on peut considérer les formations proposées comme « généralistes » (initiation à la didactique du FLE en Licence, panorama des thématiques et outils professionnels en Master 1), mais en Master 2 où se trouve la majorité des informateurs sur lesquels porte l’enquête il s’agit de formations thématisées en parcours spécifiques. Le nombre des parcours proposés (10) est suffisamment important pour qu’on puisse considérer l’offre comme répondant de manière fine aux besoins personnels qu’il s’agisse de situation plurilingue, d’emploi des outils numériques, de diffusion linguistique, etc.
De plus, la modalité de constitution des composants des parcours renforce cette perspective d’adéquation de l’offre aux besoins personnels et professionnels. En effet, chaque étudiant décline cette carte de formation à partir d’Unités d’enseignement (UE) liées à la thématique du parcours (exemple : des UE sur les centres de ressources, les logiciels d’apprentissage dans le parcours Didactique des langues et environnements numériques) et d’Unités choisies librement dans l’ensemble de l’offre (une cinquantaine). On débouche ainsi sur des itinéraires personnalisés, potentiellement plus pertinents en termes de satisfaction des besoins, et par conséquent – si l’on émet un rapport de cause à effet entre ces variables – de motivation mieux soutenue et d’implication plus forte ; de là un impact sensiblement plus important des représentations construites quant au dispositif de formation.
Enfin, un dernier point peut être évoqué pour situer le contexte de l’enquête, celui des fonctionnalités de communication. Il s’agit de formations totalement ou partiellement en ligne, mises à disposition sur une plateforme Moodle et bénéficiant d’outils de communications classiques (forum, chat, courriel). Chaque Unité d’enseignement, chaque parcours disposent de ces outils ainsi que l’espace d’accueil général du Master. Le questionnaire initial a été diffusé par e-mail. C’est à l’intérieur d’une abondance de canaux de communication que vont se déployer les représentations.
Ces divers points auront leur rôle à jouer lorsque, une fois analysées les représentations décelées par l’enquête, nous reviendrons sur la spécificité d’un public d’enseignants de langue confronté à un tel contexte de formation et à ce que cela induit quant à la valeur et au rôle des représentations, initiales notamment.
Le but de l’enquête est double. Sur le plan de la recherche, il s’agit de mettre à jour les représentations construites par les étudiants fréquentant un dispositif de formation en ligne, afin de faire ressortir les caractères spécifiques de ce type de représentations et leur importance dans les phénomènes d’identification (profil d’apprenant), d’affiliation (construction d’une communauté de pairs) et d’évaluation (mesure de son engagement, motivation et facteurs d’abandon).
Sur le plan de la gestion du dispositif par ses responsables pédagogiques, il s’agit de dégager et de valider des outils de régulation des parcours apprenants entrant dans le cadre d’une formation ouverte et à distance où le parcours commun proposé est susceptible d’évolution et d’adaptation aux besoins diversifiés de trajets
individualisés. Le questionnaire sur les représentations initiales que nous présentons ci-après est donc un outil de recherche apte à être ensuite utilisé comme outil de travail.
Méthodologie
L’enquête, entamée en octobre 2008, se déroule sur trois ans, ce qui permet de suivre les étudiants et de mettre à jour l’évolution de leurs représentations initiales ; elle se détaille donc en plusieurs étapes.
Elle touche d’abord une cohorte annuelle de 150 personnes avec diffusion chaque année à l’ensemble des nouveaux entrants inscrits à distance d’un questionnaire (donné en Annexe). Jusqu’à présent, au vu des diffusions d’octobre 2008 et d’octobre 2009, le taux de retour est de 50 %. La répétition de cette diffusion sur trois ans permet de comparer les représentations et assure une meilleure validité aux résultats obtenus en élargissant et stabilisant l’échantillon.
La seconde étape, également répétée sur trois ans consiste en une série d’entretiens menés auprès d’un échantillon sélectionné parmi nos informateurs initiaux. La première série d’entretiens a été menée en juillet 2009 lors du regroupement d’été ; elle a touché un échantillon d’informateurs ayant répondu au questionnaire l’année précédente afin de travailler sur la validation possible de leurs représentations initiales après un an. L’échantillon était constitué de cinq étudiants appartenant au même parcours de formation de master 2. Il s’agit d’entretiens semi- dirigés (guide d’entretien en Annexe).
Le questionnaire comme le guide d’entretien sont thématisés, constitués de questions ouvertes, le guide reprenant en partie celles du questionnaire. Le traitement des réponses est qualitatif. Les réponses aux items du questionnaire comme la transcription des entretiens sont soumises à une analyse de contenu (récurrences thématiques, repérage énonciatif). Les référents scientifiques de l’approche menée pour cette enquête sont ceux de l’analyse des représentations sociales (psychologie sociale de Moscovici, 1961 ; Jodelet, 1992 ; Doise, 1992 ; Abric, 1994 ; Blin, 1997) et des méthodes développées par les acteurs (concepts ethno-méthodologiques de méthodes, d’interaction, d’affiliation groupale de Garfinkel, 1967, repris par Coulon, 1997).
Hypothèses et questions de recherche
Au départ, la question de recherche portait sur les possibilités d’analyse d’une formation en ligne, particulièrement au début de la fréquentation du dispositif. Notre expérience de responsable de formation à distance, de concepteur de cours en ligne, et de tuteur nous avait conduit à identifier un grand nombre de difficultés liées à la fréquentation d’un nouveau contexte de travail (la formation en ligne) assorti de la
mise en pratique d’outils de communication nouveaux eux aussi, ou du moins nouvellement utilisés par les étudiants dans un cadre pédagogique.
Au-delà des réponses techniques portant sur des dysfonctionnements de connexion, l’usage des fonctionnalités proposées par la plateforme de travail (WebCT puis Moodle), l’équipe enseignante a pris conscience de la dimension non technique de certaines difficultés et du rôle primordial devant être joué par la relation tutorale. Il s’agissait de reconnaître la part significative des relations sociales pouvant être construites dans un tel contexte, soit avec les enseignants tuteurs en charge de l’animation des cours, soit avec les autres étudiants.
Il apparaissait donc essentiel de prendre en compte la dimension psychologique des incertitudes initiales (usage des outils, dépôts de message dans les forums par exemple), les étudiants n’osant tout simplement pas poser des questions leur semblant trop simples. En fait, la distance et l’isolement de chacun, loin de les protéger du regard des autres dans cette phase de tâtonnement, les exposait au contraire à ce regard redouté comme forcément critique dans la mesure où maladresses (ressenties) et incertitudes d’usage allaient apparaître sous forme pérenne par le biais de messages postés, de traces d’activités. De telles craintes nous ont paru particulièrement significatives parce qu’en relation directe avec deux caractéristiques de l’EAD : le caractère public des messages postés (dans le forum ou le chat par exemple) et leur pérennité.
Au-delà du caractère local de telles difficultés, elles touchaient donc bien aux fondements de l’EAD quant à la relation sociale et au vécu psychique : l’éloignement des acteurs, leur absence physique est en relation directe avec le poids des échanges développés ; plus la distance ressentie paraît importante aux yeux des participants, plus l’usage des outils de communication (et de travail) sera perçu comme impliquant (Bourdet, 2008). Comme si l’absence ne pouvait être contrebalancée que par une présence plus forte, celle des mots déposés où se dit quelque chose de soi qu’on accepte d’exposer.
Ce phénomène n’est pas neuf en soi. Depuis qu’existent des services de postes, les relations par correspondance se sont développées au service d’intimités lointaines et parfois purement virtuelles. Ce qui est en revanche nouveau est l’immédiateté du transport du message qui s’affiche quasi-instantanément, ainsi que la publicité de sa diffusion, que celle-ci soit complète dans le cas de blogs internet non filtrés, ou restreinte comme c’est le cas sur une plateforme de formation. On peut être lu par tous, tout le temps.
Dès lors le poids des mots devient significatif et l’on comprend que s’engager dans une formation en ligne n’engage pas d’abord et uniquement à gérer des outils de travail, mais aussi – et peut-être surtout – à se construire une personnalité en ligne, un profil présentable, monnaie d’échange et de dialogue, élément central d’une représentation à construire de ce contexte peu définissable parce que virtuel et découvert au travers de pages écrans discrètes.
Parce qu’il n’est pas possible de se saisir dès l’abord d’une représentation d’ensemble du dispositif, c’est au travers de rencontres singulières (telle page affichée, tel échange) que s’en construira une représentation partielle et progressive.
Le repérage de tels phénomènes, apparaissant de manière récurrente, nous a donc conduits à nous intéresser aux représentations initiales du dispositif de formation. Il nous semblait évident qu’elles jouaient un rôle dans le processus d’intégration du contexte de travail et dans la constitution de relations d’aide entre étudiants. Restait à caractériser ce rôle en identifiant les différents paramètres actifs ainsi que leurs relations. Nous avons donc eu recours à des approches scientifiques permettant leur mise en évidence (psychologie sociale pour le rôle des représentations dans la construction de schèmes d’action, ethnométhodologie pour les notions de méthodes développées par les acteurs et les processus d’affiliation aux groupes).
Les hypothèses de départ articulaient deux ensembles de variables liés à la fréquentation initiale d’un dispositif. Compte tenu de la phase de découverte d’un nouveau contexte de travail, il était crédible de supposer que les différents composants de celui-ci auraient des effets déstabilisateurs quant aux pratiques et représentations antérieures. On a donc mis en relation un premier ensemble de variables, celui des outils de travail et de communication proposés par la plateforme de formation avec un second ensemble, celui des représentations générées par leur rencontre. L’hypothèse globale posait que si, comme on pouvait s’y attendre, la fréquentation d’un dispositif allait générer des représentations de celui-ci, la caractéristique des représentations développées serait d’être construites non seulement en lien avec les représentations antérieures expérimentées par les sujets (représentations liées à des expériences en présentiel), mais aussi en décalage par rapport à elles.
L’étude devait donc permettre de préciser d’une part, le type de transfert affectant le réemploi des représentations antérieures (reprise à l’identique, reprise avec modification partielle ou globale), d’autre part, le type de décalage construit (par opposition – et, dans ce cas par opposition complète ou terme à terme –, par construction nouvelle de type utopique, par jeu métaphorique relisant l’expérience antérieure). Il va de soi que ces diverses perspectives pouvaient se recouper étant donné le caractère provisoire et aléatoire de telles constructions de représentations en phase de découverte. Nous avons donc formulé les hypothèses suivantes :
– en phase de découverte d’un dispositif de formation en ligne organisé et vécu de manière très différente par rapport à l’expérience antérieure en présentiel (espace différent, temps asynchrone, usage d’outils numériques, outils de communication, gestion largement personnelle du trajet de formation), les usagers en construisent une représentation permettant un premier repérage (identifications des paramètres actifs, classement des priorités) ;
– ces représentations articulent deux types de variables : les éléments du contexte nouveau repérés d’une part comme significatifs (tel outil de communication, tel lien entre pages-écrans, etc.) et les catégories interprétatives transférées des contextes
antérieurs (lien d’une consigne à une activité, image d’un groupe de pairs, relation à l’enseignant, etc.) ;
– le vécu lié à la pratique d’un dispositif en ligne produit des décalages entre les actes effectués dans ce contexte et la capacité à interpréter ces actes à l’aide des catégories de pensée élaborées au cours des expériences présentielles antérieures ;
– sensibles à ce décalage, les acteurs produisent de nouvelles catégories de pensée (nouveaux concepts et/ou réorganisation de concepts) afin de réduire l’écart ressenti ;
– ces catégories sont produites à l’aide de deux processus : l’aménagement de représentations venues de l’expérience antérieure (projection modifiée), l’élaboration de représentation construite a contrario (création) ; ces deux processus n’étant pas obligatoirement successifs l’un à l’autre.
Il reste à indiquer que, travaillant sur les représentations initiales, nous avons choisi de mettre à jour des représentations essentiellement projectives (prévisions d’actes et de leur signification) compte tenu de la mince expérience effective du dispositif, ceci afin de saisir les représentations dans leur ampleur – ou liberté – maximale, avant que l’expérience n’entraîne de possibles autocensures de la part des informateurs. A ce stade de fréquentation, on en est encore à la phase où l’imaginaire peut se déployer sans confrontation immédiate au réel. Ce qu’on espère ou redoute est encore très largement projeté plutôt qu’identifié et c’est bien pourquoi nous souhaitions ne pas attendre un plus large usage des fonctionnalités de la plateforme (par exemple) pour mieux saisir ce que les étudiants rêvent – ou craignent – de pouvoir en faire.
Données obtenues
Les données obtenues sont présentées selon la thématique du questionnaire proposé. Celui-ci interrogeait les étudiants sur ce qu’ils pensaient devoir rencontrer.
Etaient évoqués les raisons du choix de la formation en ligne, la différence anticipée de ce type de formation en regard du présentiel, des relations avec les enseignants tuteurs et les autres étudiants, l’organisation à venir du travail, les avantages et inconvénients de ce type de formation ainsi que les facteurs possibles de motivation et/ou de démotivation (voir le questionnaire en Annexe).
Au vu de la centaine de questionnaires déjà analysés, on constate un net effet de saturation qui témoigne d’une convergence forte des représentations développées en début de formation. Nous les présenterons en citant et commentant celles qui sont les plus significatives en termes de récurrence thématique.
De plus, au vu de cet effet de saturation, nous pouvons d’ores et déjà les rassembler en regard des hypothèses évoquées précédemment : identification de paramètres supposés actifs, décalage pressenti avec l’expérience antérieure, aménagement de représentations tirées de cette expérience préalable, création de représentations nouvelles.
En ce qui concerne l’identification de paramètres supposés actifs on retrouve des représentations désormais récurrentes à propos des formations en ligne quant à l’« autodétermination » supposée nécessaire dans ce type formation. Il s’agit d’« organiser l’emploi du temps moi-même », ce qui exige une « bonne souplesse et gestion de travail ». Le « rythme de travail en partie asynchrone » semble difficile à bien appréhender mais apparaît comme l’un des paramètres majeurs de ce nouveau contexte : il faut trouver ce rythme, tel est le prix envisagé de la « souplesse » désormais autorisée. Comme le signale l’un des informateurs, dans une formation à distance, « le principal avantage est de pouvoir organiser son travail », mais « le principal désavantage est de devoir organiser son travail ».
Un autre point senti comme significatif est l’isolement (« Dans une formation en ligne, on est seul »), isolement contre lequel il faut mener « une lutte perpétuelle ». Cela peut mener à l’abandon pur et simple si l’on a le sentiment « de ne pas réussir à organiser seul(e) son travail, d’avoir le sentiment de ne pas être suffisamment encadré(e) par les acteurs » ; le dispositif risque alors de sombrer dans un « sentiment d’abstraction », l’étudiant pouvant « être submergé » par le nombre et l’impersonnalité des paramètres à intégrer. Plus techniquement, cette crainte se manifeste par la « mise en dépendance (du tuteur par exemple) » et le « non-dépassement de la machine ». On voit bien apparaître ici un fantasme de la technique comme interface dévorante occultant la relation humaine qui devrait la traverser et s’en servir.
Mais l’isolement propose aussi une face plus motivante ; celle de la liberté possible quand l’étudiant qui « construit plus ou moins seul son cheminement » vit ce chemin comme source d’ « autonomisation », de « personnalisation », de capacité de « flexibilité » et d’ « adaptation ». Apparaît alors une autre figure, celle d’un étudiant « plus actif », plus engagé dans sa formation comme nous le détaillons ci- après lorsque nous parlons de l’aménagement des représentations préalables.
Une formule pourrait résumer l’ensemble des enjeux de la solitude pressentie, de l’adaptation jugée nécessaire et de l’autonomisation souhaitée : si l’échec est pensé possible, c’est en lien avec une « incapacité à repenser son mode de travail ». Dès cette phase initiale de fréquentation du contexte distancié de formation, ses utilisateurs en sentent et en mesurent l’exigence : il ne s’agit pas seulement d’en découvrir les arcanes en termes d’outils, de manières de faire, mais d’en apprécier l’impact sur la transformation induite de ce que l’on pourrait nommer son profil d’apprenant. Au-delà des questions particulières à tel fonctionnalité ou microcontexte, se joue l’ensemble du rapport au dispositif et l’interprétation qu’on sera susceptible d’en ébaucher ; en ce sens le medium est bien aussi l’objet même de la connaissance.
Le décalage pressenti avec l’expérience antérieure est très sensible dans les réponses obtenues. Le dispositif est perçu comme un ensemble flou, un contexte certes présent mais dont les limites sont indécises par rupture avec le modèle antérieur : « Nous n’avons plus le modèle traditionnel d’enseignement et d’apprentissage ». Lorsque l’on tente de se raccrocher à des paramètres bien stabilisés antérieurement, ceux-ci glissent entre les doigts : « la classe est encore un peu
nébuleuse » ; la « prévision » est difficile, parce qu’il est difficile de construire une
« représentation globale du temps nécessaire » ; à moins de tenter d’ignorer ces spécificités : « j’ai mon planning en tête, comme si je suivais des cours en présentiel ».
L’analyse peut devenir plus technique par l’anticipation des spécificités les plus évidentes du nouveau contexte : « L’échange est soumis aux contraintes spatio- temporelles spécifiques à la plateforme d’enseignement à distance, la qualité s’en trouve modifiée » ; « ce genre de communication à distance, dénué des indices de contextualisation font (sic) que l’interprétation des échanges sommaires donne une impression de détachement de la part de l’enseignant, et conduit l’étudiant à douter de lui-même, parfois de ses compétences ».
La notion de décontextualisation est ici intéressante en ce qu’elle révèle la perte de référents (ou leur transformation qui les rend moins reconnaissables). La rupture annoncée du cadre spatio-temporel représente un risque et l’on espère y retrouver malgré tout une connivence : « J’espère qu’un enseignant-tuteur peut donner tous les conseils et renseignements qu’un (sic) enseignant en présentiel », les relations seront « normales, voire même plus proches qu’en présentiel. Les réponses aux e-mails sont très rapides » ; récupération d’une « normalité » qui traduit la dépendance au modèle antérieur.
Comment s’en sortir dès lors que le décalage apparaît (trop ?) important ?
« Comme je ne verrai jamais la plupart des étudiants, je ne pense pas de (sic) m’attacher beaucoup avec eux ». Si « au bout du compte, l’abandon d’une formation peut revenir à se débarrasser d’une source de stress supplémentaire », c’est que l’incertitude touche non seulement le cadre et le mode de travail, mais aussi leur condition de perception ; c’est le risque de se perdre dans le dispositif par rupture avec le « temps réel », d’où un « dérapage possible » affectant toute l’entreprise de formation : « le principal facteur d’abandon, c’est le côté abstrait de la formation ».
Il faut alors changer et sa manière de travailler et d’apprendre, et le regard sur soi qui les conditionne. « Les avantages et les inconvénients sont plus en rapport avec l’adaptation des acteurs (enseignants, et apprenants) au type de formation qu’au type de formation en soi ». On en vient donc aux moyens du changement.
L’aménagement des représentations préalables est un indice fort de transformation du regard des acteurs. On joue ici sur la reprise de concepts antérieurs en modifiant leurs paramètres d’extension et/ou d’application.
La différence contextuelle ressentie donne alors lieu à un reparamétrage d’éléments référents dans le contexte antérieur : « une autre différence, c’est l’autorité du cours. Ici l’enseignant n’a pas le droit de contrôler le déroulement du cours » ; la programmation des cours traduite en interface de travail amène à réévaluer la notion d’autorité (disciplinaire) en la redistribuant sur un ensemble d’acteurs. « On sera plus libres », mais aussi plus responsables.
De là un autre rapport à soi et à sa responsabilité quand l’activité d’apprentissage devient asynchrone et se traduit essentiellement par le dépôt de contributions consultables : « La parole transcrite élimine la spontanéité. L’enseignement/
apprentissage est donc beaucoup plus réflexif ». Il convient de « trouver un rythme de travail qui permette de se préparer de façon adéquate et dans le temps imparti en l’absence des éléments (locaux, horaires de cours, contacts avec les enseignants, les étudiants, l’administration) qui « concrétisent » d’ordinaire l’institution universitaire ».
On voit clairement ici la perte du lien usuel aux référents institutionnels et la nécessité de reconstruire autrement ce lien, dans une moindre dépendance.
Le rapport à l’autre y est clairement identifié comme enjeu (aide et problème à la fois) quand il faut « changer, s’adapter, s’aider des autres même s’ils sont loin ».
Relation paritaire avec d’autres étudiants dont on perçoit le potentiel quant à la modification des rôles envisageables : « tout le monde peut échanger leurs (sic) connaissances. Parfois comme ça, les autres étudiants jouent le rôle de tuteur. » Ce qui explique que les relations aux autres puissent apparaître comme paradoxales,
« bonnes et paradoxalement peut-être un peu plus « proches » que dans une formation en présentiel ». C’est que l’on trouve en l’autre un alter ego saisi des mêmes difficultés et offrant comme en miroir une possibilité de se voir à l’œuvre, premier recul salutaire pour une approche métaréflexive.
Voilà qui suppose une grande capacité à se mettre en danger, à sortir de soi pour s’aider des autres. On croit pour ce faire à leur bienveillance qui fait d’eux des « collaborateurs », des « coopérateurs », en lieu et place de la « compétition » vécue en présentiel (tel est du moins le souvenir dominant évoqué par les informateurs de l’enquête) avec l’espoir de construire un lien étroit, dans une communication plus « sérieuse. »
On voit parfois cette réflexion se concrétiser quant aux outils utilisables, tels les forums « vraies banques de mutualisation des savoirs » parce que les messages y restent précisément consultables et offrent une mémoire des échanges alors qu’ils sont éphémères en situation présentielle ; ou encore la gestion du temps et des priorités afin de mettre en place les « accordages » nécessaires entre besoins et possibilités.
Mais aussi quant à la représentation globale du contexte d’apprentissage : « Je suppose qu’il est possible, par exemple sous la forme du forum, de proposer un équivalent à l’espace collectif de la classe et que cela peut aider à faire un groupe à partir d’une collection d’individus ». Pour le reste, comme dans le cas d’un enseignement en présentiel, il est certainement loisible à chaque étudiant d’être
« numériquement asocial ou convivial ».
Quant au tuteur enseignant, à la fonction qu’il remplit et aux rôles que cela l’amène à jouer, ils sont le support de nombreuses représentations car le tuteur apparaît comme la charnière humaine avec le dispositif (la dimension humaine de l’interface). Il sera à la fois « un incitateur, une voix de la conscience, un architecte bienveillant », susceptible de calmer l’ « angoisse » devant le contexte inconnu et d’aider là et quand il le faudra, proche sans l’être trop. Ce qui conduit nos informateurs à réinterpréter la fonction enseignante puisque le tuteur joue « sans doute plus un rôle de tuteur/conseiller qu’enseignant véritablement ». La fonction qu’il remplit est identifiée
non plus d’abord par sa parole mais par sa capacité d’écoute, décisive pour
« rééquilibrer l’absence de proximité (avantage du présentiel) ».
L’impact possible de ses interventions en vient à qualifier son identité pédagogique : « les messages des tuteurs ont une plus grande importance que les messages des enseignants en présentiel : ils aident à la formation de la communauté éducative ». On attend donc beaucoup du tuteur, et quant à l’individu dont il doit
« dédramatiser de la solitude » et « soutenir la capacité à s’autogérer », et quant au groupe dont il doit favoriser la structuration tout en restant en retrait pour ne pas en devenir le leader : comme s’il fallait être présent dans l’absence et absent dans la présence, apprendre à s’effacer.
Au final, il s’agit bien pour l’étudiant de se transformer et, face à l’exigence liée à ce contexte nouveau, on peut fort bien construire une projection de soi à l’aide du seul modèle expert pour l’instant disponible, celui du maître : « Il faut donc devenir apprenant et enseignant en même temps pour une meilleure gestion du travail. Pas simple… ». En effet, puisque « les avantages sont donc partie intégrante des inconvénients et vice versa ».
On arrive ainsi à la création de représentations nouvelles, parfois utopiques, lorsque, nourries de l’expérience antérieure, elles souhaitent en combler le déficit ressenti.
Si « il n’y a pas de contact réel », je peux et dois construire un imaginaire du contexte malgré la difficulté à en anticiper les formes : « Je ne me les représente pas !!! », « c’est une des choses que j’ai le plus de mal à imaginer ». Mais la contrepartie de cette difficulté est d’ouvrir un espace de projection très large. Sur cet espace blanc se dégage alors une grande malléabilité contextuelle, espace rêvé où
« organiser le temps de travail selon mes besoins et mes envies », espace convivial animé de « relations basées sur l’échange et un soutien réciproque ». On perçoit là le désir de reconstruire un lieu de vie et d’apprentissage où s’impriment en creux les manques auparavant ressentis.
Il est, pour ce faire, indispensable de se représenter un possible échange et soutien avec des partenaires. Si l’on pense aux enseignants tuteurs, la relation envisagée est particulièrement significative : « En gros, la relation entre enseignants tuteurs et étudiants devrait à mon sens être un espace de libre échange basé autant que faire se peut sur la confiance et le respect ». Comme on le voit, il ne s’agit pas de paramètres professionnels liés aux rôles traditionnellement dévolus aux tuteurs (technique, pédagogique, gestion, social) ; mais, au-delà de cette déclinaison de la fonction tutorale, d’un rapport humain nourri de valeurs philosophiques et morales.
Et si l’on veut aller plus loin dans le détail de cette relation, c’est en termes cognitifs et métacognitifs qu’elle est pressentie. Pour surmonter les probables difficultés, l’enjeu se place au niveau de la construction du savoir lui-même lorsque le tuteur aide non à la diffusion du savoir, mais à son « infusion » comme si la faculté de décentrage lui était essentielle et que la valeur de ses actes ne puissent
s’éprouver que de l’intérieur de la conscience. Ce qu’exprime également de manière saisissante un autre informateur lorsqu’il exprime l’attente de relations « différentes du présentiel, plus informelles », témoignage d’une « accessibilité de l’enseignant », comme si celui-ci n’était plus distant (et détenteur du savoir), mais « immanent à l’apprentissage ». Alors, ce personnage virtuel serait bien plus proche et efficace parce qu’il « s’intéresse à nous ».
C’est en ce sens qu’il faut comprendre la proximité paradoxale que nous avions déjà évoquée, source d’une attente forte quant à un meilleur suivi réalisé à distance, à une plus grande confiance où s’atténuerait la timidité, où s’ouvriraient des relations
« plus amicales ». Un nouveau paradigme éducatif se fait jour lorsque l’initiative de l’apprenant est possible et souhaitée, accueillie de plein droit, c’est alors que se mettraient en place des « relations bidirectionnelles », « collaboratives » à l’opposé des relations « hiérarchiques » vécues en présentiel, là où « on manque de temps » et où « le savoir est détenu ».
Ce qui n’empêche pas de demander une proactivité suffisante de la part des tuteurs quant aux besoins de « coordination, de guidage, de conseil, d’éclairement, voire de consolation », mais le tout dans un autre rapport : « plus que prof-élève ».
On voit, en conclusion, combien pèse l’expérience antérieure, parfois comme repoussoir, et combien les attentes sont chargées d’un désir de changement, pour apprendre autrement.
Si l’on considère maintenant la relation anticipée aux partenaires étudiants, la
« collaboration » apparaît indispensable. Sous forme d’ « entraide mutuelle », elle doit permettre un soutien réciproque lors de moments difficiles où se profilerait le risque d’abandon. A cette dimension sociale, s’ajoute un rapport plus cognitif lors des « activités communes (forums, chats, travail collaboratif, etc.) » où se joue la complémentarité des acteurs et leur projet comparable. Globalement, on attend des
« cybercopains », avec qui échanger, des alter ego (Bourdet, 2009) offrant un miroir aux préoccupations personnelles.
On voit alors émerger un regard sur soi qu’on imagine changé ou révélé dans ce contexte incertain. Nos informateurs se veulent disponibles à la « flexibilité » supposée du dispositif et à « la gestion relativement libre du temps de travail » que cela autoriserait. En effet, « ce type de formation développe la compétence d’auto- apprentissage, les étudiants vont être plus positifs et actifs, par exemple, trouvent des informations utiles sans recours systématique à l’enseignant ».
Il y a là une véritable transformation des pratiques expérimentées antérieurement avec l’implication très nettement ressentie dès cette étape initiale d’une « dimension métaréflexive ». C’est d’autant plus intéressant qu’est évoquée la négociation nécessaire entre acquis possible et poids de l’investissement demandé : si d’un côté est perçue la « perte de temps liée à la solitude », cette difficulté se lit aussi comme un gain car il y a « du coup réflexion sur ses méthodes de travail ».
Au final, les représentations initiales – telles qu’elles apparaissent dans cette enquête – manifestent bien la relecture des expériences préalables dans leur rejet ou dans la modification de leurs paramètres fondamentaux (rapport à l’enseignant, construction du savoir, régulation autonome). En creux par opposition terme à terme, ou en plein par le réexamen et la relativisation des pratiques, ces représentations offrent un puissant outil de formation, et particulièrement pour de futurs enseignants ou des enseignants en formation continue comme c’est le cas de notre public cible.
Représentations et construction de compétences
Une abondante littérature traite des dispositifs de formation en ligne, soit sous l’angle de l’ingénierie de formation (Glickman, 2002 ; Saleh, Bouyahi ; 2004), soit sous celui des usages, et donc des pratiques développées par les utilisateurs (Perriault, 1997 ; Jezegou, 2005 ; Linard, 2003 ; Charlier et al., 2006 ; Bourdet et Teutsch, 2006). Comme cela a été largement signalé, si toute construction à distance repose sur la capacité d’autonomisation de ses acteurs, du simple fait de la virtualisation des relations (relations d’apprentissage, pédagogiques, sociales), rien ne garantit l’effectivité du processus menant à l’autonomie.
C’est qu’en effet, l’autonomie est un objet labile, une perception de soi plus qu’un ensemble d’actes, une capacité à s’engager et à gérer les imprévus qui n’a rien d’uniforme. On n’enseigne donc pas à être autonome, on peut simplement prendre la mesure du manque d’autonomie et susciter des environnements permettant de faire des choix et de revenir sur eux : c’est dans ce double mouvement de lecture-relecture d’une situation problème (Meirieu, 1987) qu’apparaît quelque chose qui ressemble fort au développement des processus autorégulés, première étape d’une autonomie toujours asymptotique.
Si l’autonomie est un mouvement vers, conscient de soi, une dynamique, il paraît crédible de commencer à la travailler lors de la mise à jour de représentations initiales et fondatrices du rapport au contexte ; telle serait notre première situation problème. On touche ici un premier objet appréhendable, objectivable par la formulation des perceptions de démarrage. Cette étape de mise en mots, comme de mise en forme, permet de relier des éléments épars perçus dans la discontinuité.
La représentation configure la relation au dispositif (Bourdet, 2007). Peu importe, à ce niveau, que cette configuration soit incomplète et modulable par la suite, ce qui est décisif est son existence actuelle et l’examen qui peut en être fait.
Dans le vécu distancié des utilisateurs singuliers, dans cette virtualisation des échanges, dans le sentiment d’éloignement et d’absence qui les caractérise, les représentations sont un objet d’échange, entre soi et le contexte comme entre soi et les autres (Kaës, 1994).
Si l’on peut imaginer de proposer des activités métaréflexives dès le début de l’apprentissage pour un public d’étudiants, combien plus nécessaire cela apparaît-il
pour des enseignants dont l’une des compétences essentielles, sinon la plus fondamentale, est de créer du lien entre espace d’enseignement et espace d’apprentissage, contenu disciplinaire et spécificités des questionnements singuliers, univers propres des individus et monde partagé d’un contexte de travail.
En présentiel, cela peut sembler aller de soi tant le poids des certitudes est prégnant (murs de la classe, temps du cours, ordre des choses) tant la conduite linéaire des cours est une habitude partagée ; mais à distance tout cela perd de son évidente normalité, tout devient plus incertain.
Il nous semble donc que la formalisation et l’échange des représentations est un outil de formation utile pour des enseignants. D’une part, parce que comme signalé ci-avant, il s’agit bien là d’une compétence éminemment professionnelle, d’autre part, parce que faute d’une saisie quelle qu’elle soit du jeu de ces représentations, c’est l’ensemble du rapport au dispositif qui va s’en trouver affecté. On peut décider d’abandonner sur une activité mal vécue, sur un moment d’exaspération, mais de tels moments cristallisent une longue histoire de fossé non comblé, de passerelles non construites, d’occasions manquées pour prendre la mesure des choses.
Voilà ce que permet la mise à jour et en forme des représentations initiales : la mesure des choses, de son engagement, du poids de l’autre, des pratiques impliquées. Un avenir se trace dans cette première perception.
Il y a donc bien construction de compétences ; certes non directement de celles qu’on attend à la sortie (compétences sociales, techniques, pédagogiques, etc.), mais bien de celles qui supportent les compétences attendues : ce socle des apprentissages qu’offre une distance de travail, à la mesure de celui qui a su l’établir. Médiatrice du rapport au dispositif, la représentation ouvre un espace interstitiel, transitionnel au sens de (Winnicott, 1969) ; une interface qui renvoie autant à l’autre qu’à soi et à travers laquelle l’évolution est possible.
Discussion
La recherche présentée ici s’attache clairement à travailler sur du déclaratif, sans contre-validation des données ainsi mises à jour par une exploitation de traces (par exemple dans la participation aux activités). Il y aurait donc lieu d’exploiter de telles ressources, mais il nous a paru judicieux de nous concentrer sur ces premières perceptions afin de ne pas nous laisser influencer par l’image que nous aurions pu nous construire de tel informateur à partir de la « qualité » de son travail.
L’enquête est donc clairement située : elle traite des compétences en formation à partir d’une représentation encore largement imaginaire du dispositif fréquenté ; et par imaginaire nous voulons signifier que l’essentiel de la représentation ne se base pas (encore ?) sur des faits saillants qui auraient été relevés mais sur une projection à partir des premières sensations mises en évidence par le questionnement.
C’est le second point à discuter : celui de la méthodologie d’enquête qui, de fait, pousse les informateurs à exprimer un ressenti latent et qui, du coup, peut introduire un biais en induisant un désir de mise en forme qui n’existait peut-être pas jusque-là.
C’est là un risque indéniable : la phase de verbalisation peut provoquer une réification des perceptions diffuses. Il reste qu’il paraît difficile de s’en passer et que par manière de prudence, le traitement des récurrences a été mené tant au sein du discours de chaque informateur que par comparaison de ces discours entre eux.
A ce titre, un phénomène de saturation émerge rapidement de par les redondances fortes qui apparaissent. Ce type de convergence peut d’ailleurs également atténuer le reproche de faible représentativité de l’échantillon. En effet, si le taux de retour est significatif quant aux cohortes cibles, il n’en reste pas moins qu’il s’agit de formations d’enseignants et qu’en tant que tels ceux-ci peuvent être crédités d’un potentiel de réflexivité supérieur à celui d’un public moins féru de retour sur son expérience de formation.
De plus, il est bien question ici d’enseignants de langue, c’est-à-dire de professionnels impliqués dans ce que nous appellerons des tâches de transfert en assortissant ce concept de la double dimension didactique (transposition) et psychologique (projection). Le transfert peut s’entendre de deux manières :
– et par rapport à leurs étudiants dont les enseignants doivent orienter et soutenir l’apprentissage d’un objet complexe et fondamentalement autre au départ : une langue étrangère ;
– et par rapport à eux-mêmes dans la mesure où l’enseignement de la langue va redoubler l’apprentissage qui en a été fait. On peut d’ailleurs distinguer au sens de Krashen (1988) apprentissage et acquisition, le premier renvoyant au non natif et à la langue étrangère, le second au natif et à la langue maternelle, mais cela a peu d’importance ici dans la mesure où les phénomènes de transfert dépassent, comme nous allons le montrer, cette sous-catégorisation.
Si nous parlons de transfert ici, c’est pour indiquer la part identitaire qui se trouve impliquée dans l’expérience d’enseignement lorsqu’il s’agit d’enseignement de langue.
En effet, l’apprentissage d’une langue conduisant à ébaucher une représentation de celle-ci (dont témoigne par exemple les « grammaires d’apprentissage » construites par les apprenants (Besse et Porquier, 1984), le contexte de travail des enseignants est celui d’une prévision des questionnements et des difficultés. Pour développer ce type d’anticipation, ils vont utiliser leur propre expérience d’apprentissage d’une langue étrangère et vont tenter de se mettre à la place de leurs apprenants pour tenter de se représenter ce qui oriente trajets et questions.
Ce déplacement du regard pour voir « du côté de l’autre » ce qu’il perçoit et ne perçoit pas peut donc s’apparenter à une expérience de projection quand on déplace sur l’autre les sentiments que l’on éprouve, mais c’est en même temps une expérience de recul car pour travailler de manière professionnelle il est impératif de contrôler ce mécanisme de déplacement afin de ne pas occulter la différence qui restera de toute façon indépassable entre une expérience enseignante, si nourrie soit
elle de son passé d’élève, et celle des individus, caractérisées par des spécificités impossibles à éprouver de l’extérieur. On peut donc émettre l’hypothèse d’une projection contrôlée, vigilante face à ses propres dérives et nourries d’un regard critique sur la langue maternelle dont la possession trop usuelle (pour des professeurs locuteurs natifs au moins) empêche de reconnaître certaines des voies d’accès que se ménage le locuteur étranger.
L’enseignant de langue est alors amené à articuler distance critique sur ses propres perceptions de la langue (des langues, source et cible) et transposition de son expérience dans celles de ses apprenants ; articulation qui n’a rien d’évident mais qui seule peut venir configurer l’expérience partagée d’enseignement et d’apprentissage en cours.
Ce que nous proposons n’est rien autre chose qu’une mise en évidence du jeu des représentations qui structure l’expérience enseignante lorsqu’il s’agit d’enseignement de langue, c’est-à-dire d’un medium communicatif à valeur symbolique, outil de mise en forme du vécu.
C’est là que notre enquête peut trouver quelque valeur pour des enseignants de langue. Ce qu’elle met en évidence est le jeu des représentations, saisi dans un moment significatif, celui de la fréquentation initiale d’un dispositif de formation.
Elle dégage les mécanismes par lesquels ces représentations viennent structurer émotion et cognition, inquiétude et attentes d’un côté, modes de description et outils de comparaison de l’autre.
En d’autres termes, elle cristallise les phénomènes de projection et de recul qui viennent d’être évoqués en les repérant dans un moment critique. Si de tels phénomènes sont présents dans toute situation d’enseignement, c’est bien dans le cas de la langue étrangère qu’ils vont atteindre la plus grande ampleur en raison de l’objet même qui est enseigné. Nous pensons donc que les phénomènes décrits dans cet article sont révélateurs de l’expérience d’enseignement (dans sa dimension projective et distancié), et plus particulièrement de ce qui se passe dans l’enseignement des langues.
On peut alors proposer, sur le plan de la formation, de mettre à profit la situation initiale pour développer une réflexion sur le rôle des représentations en situation d’enseignement. Ainsi, dans le cadre du Master Didactique des langues ici évoqué, avons-nous développé une Unité d’enseignement spécifiquement consacrée au retraitement de l’expérience vécue en ligne ; intitulé « Apprentissage collaboratif à distance et réflexivité », ce cours permet de comparer, relativiser, consolider le traitement de l’expérience et nous semble faire partie intégrante d’une formation liée à la langue parce qu’il permet de développer l’articulation critique (projection/distanciation) dont nous venons de parler.
Si nous revenons maintenant plus spécifiquement à l’expérience de formation à distance, ce n’est donc ni par son ampleur quantitative, ni par sa représentativité qualitative stricte que notre échantillon peut atteindre à une généricité convenable.
Nous proposons une autre piste : celle d’un groupe emblématique. Comme dans un
effet loupe, les représentations ici dégagées seraient amplifiées de par la caractéristique « enseignante » du groupe cible, mais reprendraient des perceptions plus diffuses vécues par tout autre type de public en ligne.
L’hypothèse d’une telle hypotypose est certes discutable et demande validation en étendant l’enquête à d’autres publics. On peut constater que l’usage généralisé d’internet et les attentes qui s’expriment vont souvent dans le sens d’une survalorisation de l’outil ; phénomène où s’exprime aussi une relecture des parcours d’apprentissage et de la fréquentation de media plus classiques.
Conclusion
Cet article présente les données déjà obtenues dans une enquête encore en cours.
Des convergences significatives apparaissent quant au rôle joué par les représentations initiales en situation de formation en ligne. On peut d’ailleurs signaler qu’une formation présentielle serait tout aussi affectée par les phénomènes d’identification et de projection qui ont été repérés ici, mais que le contexte distancié amplifie le rôle de configuration tenu par ces représentations. Dans un espace virtualisé, il est normal que puissent se déployer plus librement les phénomènes de décalage, de reconstruction, de constructions utopiques que nous avons évoqués.
C’est là un point essentiel. Si, en présentiel, les représentations se confrontent au cadre d’apprentissage c’est de manière directe (espace contraint, temps délimité, personne enseignante, contact groupal, proximité institutionnelle) ; à distance, cette confrontation est indirecte : elle passe précisément par l’interface de l’écran dans son contenu ergonomique et sémiotique, interface que l’utilisateur doit pouvoir instrumentaliser (Rabardel, 1995).
Telle est la raison du rôle fondamental des représentations. Elles suppléent ici au manque de confrontation directe, elles élargissent l’espace de contact avec le dispositif en extrapolant à partir de la page écran une configuration d’ensemble. Elles jouent donc à la fois sur l’espace (architecture raisonnée des pages discrètes) et sur le temps en coordonnant cet ensemble disparate en projet. C’est ce qui permet à la page d’être lue en relation spatiale avec d’autres pages (dimension sémiotique des fenêtrages possibles) et en relation temporelle avec elles (logique successive de l’affichage).
C’est en ce sens que nous proposons la notion de configuration comme rôle essentiel du phénomène de représentation. Il s’agit de relier des faits ressentis comme significatifs, de les transformer en indices, et de relier ceux-ci dans un schéma interprétatif.
Mais plus que cela, il s’agit de s’inscrire dans ce schéma et c’est là ce qui peut lui donner sens. C’est pourquoi nous les pensons déterminantes quant au suivi de la formation, aux chances de succès comme aux risques d’abandon.
Bibliographie
Abdallah-Pretceille M., Thomas A. (dir), Relations et apprentissages interculturels, Paris, Armand Colin, 1995.
Abric D. (dir.), Pratiques sociales et représentations, Paris, PUF, 1994.
Besse H., Porquier R., Grammaire et didactique des langues, Paris, Crédif-Hatier, Coll. LAL, 1984.
Blin J.-F., Représentations, pratiques et identités professionnelles, Paris, L’Harmattan, 1997.
Bourdet J-F., « Tutorat en ligne et création d’un espace formatif », ALSIC 2007, vol. 10 et Actes du Colloque TIDILEM 2007, Presses Universitaires de Clermont-Ferrand, p. 203-213.
Bourdet J.-F., Teutsch P., « Quels outils d’autonomisation pour les dispositifs de formation en ligne », Paris, Actes des Journées de l’ASDIFLE, mars 2006, p. 164-172.
Bourdet J.-F., « Acteurs des dispositifs de formation : représentations, outils, questions », Actes du CUIEN 2008 à paraître. http:/www.ciuen2008.org
Bourdet J.-F, Leroux P., « Dispositifs de formation en ligne : de leur analyse à leur appropriation », Les effets des dispositifs d’EAD sur l’enseignement et l’apprentissage, Distances et Savoirs, vol. 7 n° 1, 2009, p. 11-29.
Byram M., « Sociétés multiculturelles et individus pluriculturels : le projet de l’éducation interculturelle », Langues dans l’éducation, langues pour l’éducation – plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle. Strasbourg : Conseil de l’Europe, 2009. http://www.coe.int/t/dg4:linguistic/LangEduc/LE_Platfom Intro_fr.asp
Carré P., L’apprenance, Paris, Dunod, 2005.
Charlier B., Nizet J., Van Dam D., « Apprendre, construire des instruments et se construire », Distances et Savoirs, vol. 4, n° 2, 2006, p. 181-199.
Coulon A., Le métier d’étudiant, Paris, PUF, 1997.
Doise W., Clemence A., Lorenzi-Cioldi F., Représentations sociales et analyses de données, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 1992.
Garfinkel H., Studies in ethnomethdology, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ, 1967.
Glickman V., Des cours par correspondance au E learning, Paris, PUF, 2002.
Hamad N., La langue et la frontière Double culture et polyglottisme, Paris, Denoël, 2004.
Jezegou A., Formations ouvertes, Paris, L’Harmattan, 2005.
Jodelet D., (éd.), Les représentations sociales, Paris, PUF, 1989.
Kaës R., La parole et le lien. Processus associatif dans les groupes, Paris, Dunod, 1994.
Krashen S. D., Second Language Acquisition and Second Language Learning, Prentice-Hall International, 1988.
Linard M., « Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l’autonomie », B. Albero (éd.), Autoformation et enseignement supérieur, Paris, Hermès-Lavoisier, 2003, p. 241-263.
Meirieu P., Apprendre…, oui mais comment, Paris, ESF, 1re édition 1987.
Moscovici S., La psychanalyse, son image, son public, Paris, PUF, 1re édition 1961.
Perriault J., La communication du savoir à distance, Paris, L’Harmattan, 1996.
Rabardel P., Les hommes et les technologies, une approche cognitive des instruments contemporains, Paris, Armand Colin, 1995.
Saleh I., Bouyahi S., Enseignement ouvert et à distance – épistémologie et usage, Hermès- Lavoisier, 2004.
Selinker L., “Interlanguage”, International Review of Applied Linguistics, 10, 1972, p. 209-241.
Weinreich U., Languages in Contact, The Hague, Mouton, 1953.
Winnicott D., « Objets transitionnels et phénomènes transitionnels », De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris, Payot, 1969.
Annexes
Questionnaire
1. Pourquoi avez-vous choisi cette formation à distance ?
2. Quelle est la principale différence avec une formation en présentiel ? 3. Comment vous représentez-vous les relations avec les enseignants tuteurs ? 4. Comment vous représentez-vous les relations avec les autres étudiants ?
5. Avez-vous une idée de la manière dont vous allez organiser votre travail au cours de cette formation ?
6. Quels avantages et inconvénients sont liés à ce type de formation en ligne ? 7. Quel est le principal facteur de motivation/d’abandon dans une formation en ligne ? Guide d’entretien
Après un an de fréquentation du dispositif de formation, quelle(s) différence(s) vous paraît/paraissent marquante(s) à l’égard de votre expérience antérieure en présentiel ? Quelles ont été vos relations avec les enseignants tuteurs ?
Quelles ont été vos relations avec vos camarades ? Comment avez-vous organisé votre travail ? Quels sont les avantages d’une telle formation ? Quels sont les inconvénients ?
Quels sont les facteurs d’abandon ? Quels sont les facteurs de motivation ?
Quelque chose a-t-il changé dans votre représentation de ce dispositif ?
