du facteur « distance » dans la formation des enseignants du FLE
Cas de l’université ouverte hellénique
Catherine Kiyitsioglou-Vlachou* — Evangélia Moussouri**
Université Aristote de Thessalonique Université Ouverte Hellénique 54124 Thessalonique, Grèce
* Département de Langue et de Littérature Françaises rkiyitsi@frl.auth.gr
** Centre d’Enseignement des Langues Étrangères Faculté des Lettres
mousouri@lance.auth.gr
RÉSUMÉ. L’objectif du présent article est d’étudier la notion de distance selon une approche sociolinguistique et didactique, dans le cadre d’une formation ouverte et à distance, celle des enseignants de FLE à l’Université Ouverte Hellénique. À cet effet, nous analysons les représentations des étudiants de la formation en question sur ses avantages et ses inconvénients, les raisons qui expliquent leur implication dans cette formation, les difficultés qu’ils rencontrent et les propositions qu’ils font afin d’y remédier. Nous tentons également d’avancer une typologie de la notion de distance suite à l’ancrage socio-didactique que nous lui accordons.
ABSTRACT. The goal of this paper is to study the distance notion in accordance with a socio- linguistic and didactic approach, within the framework of open and distance learning, as it is set for the French as a Foreign Language teachers at the Hellenic Open University. To that end, we will analyse the students’ representations about their training, that is : its benefits and its drawbacks, the reasons explaining their involvement in it, the difficulties they are facing and their suggestions for finding solutions. We will try too to suggest a typology for this notion of distance according to our social didactic approach.
MOTS-CLÉS: distance, formation ouverte et à distance, situation exolingue, représentations, distance sociolinguistique, distance didactique.
KEYWORDS: distance, open and distance learning, exolingual situation, representations, sociolinguistic distance, didactic distance.
DOI:10.3166/DS.8.475-488 © Cned/Lavoisier 2010
Introduction
La fondation de l’Université Ouverte Hellénique (désormais siglée UOH) assurant des formations1 ouvertes et à distance constitue une nouvelle donnée pour la réalité éducative grecque2. L’UOH a pour mission principale d’assurer des formations tout au long de la vie, ouvertes et à distance. Les formations hybrides proposées par l’UOH, liant le « synchrone » et l’« asynchrone », sont centrées sur l’étudiant afin de contrôler et de délimiter les contraintes dues au facteur
« distance ». S’agissant d’un type de formation récent dans le paysage éducatif grec, les acteurs qui y sont impliqués se trouvent confrontés à des données nouvelles, qu’ils doivent traiter et gérer.
En tant qu’enseignantes/formatrices dans cette institution, nous avons souhaité porter un regard plus attentif sur les principes de cette formation et sur leur articulation afin de définir la notion de distance dans le contexte que nous étudions.
Le nombre considérable de travaux sur la notion de distance fait preuve d’une multitude d’approches qui ont abouti à une multitude de définitions selon les différents contextes de son apparition et de son application.
Notre propos dans la présente contribution a un double objectif. D’une part, nous tentons de revisiter et de reconsidérer la notion de distance en interrogeant les définitions qui lui sont attribuées dans la littérature actuelle et en l’illustrant avec des données puisées dans notre recherche à l’UOH. Nous avançons l’hypothèse selon laquelle les concepts déjà existants ne couvrent que partiellement le modèle hybride, que nous étudions, qui combine la formation à distance avec le présentiel et qui se situe dans une situation exolingue3, dont le rôle est déterminant pour la définition des différentes formes que la notion de distance acquiert au sein de cette formation.
De l’autre, nous tentons de proposer une notion fédératrice, englobante, permettant de regrouper les différentes définitions déjà proposées s’appliquant à des contextes variés et souvent hétérogènes. Notre hypothèse porte sur l’existence d’une distance interdisciplinaire à deux composantes : la distance sociolinguistique et la distance didactique.
1. Nous adoptons la notion de formation et pas celle d’enseignement, parce que la première atteste d’une « évolution vers la prise en compte du point de vue des apprenants » (Brugvin, 2005 : 16). Par ailleurs, la notion d’enseignement à distance renvoie au « transport de contenu sans transformation de la méthode pédagogique du fait de l’utilisation de nouveaux moyens de communication », tandis que dans le cadre de la formation à distance on assiste à « une relation pédagogique triangulaire où l’apprenant élabore ses connaissances à partir de son environnement, le formateur étant une des ressources humaines dans cet ensemble » (Lameul, 2000).
2. L’université Ouverte Hellénique a été créée en 1992 afin de répondre en matière de formation initiale et continue aux exigences sociales et économiques contemporaines.
3. Nous définirons la notion de situation exolingue dans la troisième partie de la présente contribution.
L’opérationnalité du croisement de ces deux notions pour la recherche que nous effectuons se traduit par son adaptabilité aux composantes sociolinguistique et didactique du contexte que nous étudions. Par ailleurs, elle recouvre à la fois l’ensemble des facteurs qui déterminent la distance, à savoir les processus d’enseignement/apprentissage, les représentations des acteurs (formateurs et formés) et les caractéristiques socioculturelles du cadre de la formation.
L’intérêt d’une telle approche réside, d’un côté, dans les éclaircissements conceptuels et méthodologiques qu’elle offre quant au processus didactique et, de l’autre, dans son éventuelle application à des contextes de formations hybrides similaires au nôtre.
Les données utilisées dans le présent article proviennent d’une recherche que nous avons réalisée auprès des étudiants du programme d’études « Spécialisation des enseignants de FLE. » (Master 2). L’enquête a été menée auprès des groupes d’Athènes, de Thessalonique et de Patras, qui sont les trois villes où se déroulent les séances en présentiel de ce programme d’études. La collecte des données a été effectuée par le biais d’un questionnaire semi-ouvert4, comprenant à la fois des questions fermées, semi-fermées et des questions ouvertes incitant les participants à justifier leur point de vue et à faire des suggestions relatives à la formation.
Notre contribution s’organise en trois parties. La première partie est consacrée à une présentation des principales caractéristiques de la formation que nous étudions ainsi qu’à la description du profil sociolinguistique des étudiants qui ont participé à l’enquête. Dans la deuxième partie, nous effectuons un tour d’horizon de différentes définitions accordées à la notion de distance en les croisant avec les représentations des étudiants afin d’interroger leur opérationnalité dans le contexte que nous étudions. Enfin, la troisième partie a comme objectif d’esquisser et d’analyser les différents types de distance tels qu’ils apparaissent selon l’approche sociolinguistique et didactique de la notion que nous adoptons. Nous envisageons également d’interroger l’articulation entre les différentes formes de distance et leur impact sur le déroulement de la formation offerte.
Le contexte de la formation et le profil du public
La formation que nous étudions rentre dans le cadre d’un programme d’études (PE), qui comprend un nombre défini d’unités thématiques (UT), correspondant chacune à trois modules de l’université traditionnelle. Elle s’articule autour de trois unités thématiques (UT) obligatoires, une optionnelle ainsi que la rédaction d’un
4. L’adoption du questionnaire comme outil méthodologique est justifiée par la distance géographique qui sépare les enquêteurs des enquêtés, le temps limité alloué aux rencontres avec les étudiants, le nombre important de participants (113 étudiants) et l’objectif central de la recherche, à savoir les différentes formes de distance et les représentations des acteurs participant à ce processus sur la/les distance(s).
mémoire de recherche. Elle se réalise à distance avec cinq séances en présentiel pour chaque UT, étalées tout au long de l’année académique.
Celles-ci, appelées « réunions consultatives d’équipe », sont des séminaires réalisés cinq fois lors de l’année académique. Ces réunions visent :
– la clarification des notions et des contenus qui posent problèmes aux étudiants ;
– l’application des théories et des concepts par le biais de différents types d’activités proposées aussi bien par le matériel conçu pour chaque unité thématique que par l’enseignant/formateur ;
– le travail sur des sources supplémentaires (articles, ouvrages, sites Internet, etc.) afin de réactualiser et d’enrichir le matériel existant ;
– l’explicitation des questions relatives au devoir adressé aux étudiants lors de la réunion ;
– l’encouragement des étudiants par le biais d’un soutien affectif et pédagogique.
La visée de cette formation est double : institutionnellement et officiellement, en s’inscrivant uniquement dans le contenu de la formation, tel qu’il est proposé par l’UOH, il s’agit d’une spécialisation dans leur discipline, à savoir la didactique du FLE. Cependant, les « lacunes » linguistiques des étudiants en français, déclarées par eux-mêmes et constatées par les enseignants/formateurs, amènent à l’adoption d’une deuxième visée, celle du perfectionnement en français académique.
Sans que cela constitue ni la priorité ni l’objet principal de la formation, le développement de certaines compétences en français (lecture et compréhension de textes scientifiques, rédaction de devoirs et du mémoire de recherche, examens écrits de fin d’année, réalisation d’exposés) s’avère primordial. Ajoutons que le français est majoritairement le code de communication utilisé lors des séances en présentiel et a le statut d’une langue étrangère. Le grec y intervient pour l’apport d’explications quand cela est demandé par les étudiants. Concernant la communication entre les enseignants/formateurs et les étudiants à distance, celle-ci se réalise dans les deux langues.
Ce modèle hybride, combinant la formation à distance avec le présentiel, se situe donc dans une situation exolingue, dont le rôle est déterminant pour la définition des différentes formes que la notion de distance acquiert au sein de cette formation.
Les supports et les matériels utilisés (ouvrages pédagogiques conçus ad hoc pour une formation à distance, outils et supports de communication à distance) sont rédigés en français. L’élaboration des ressources, destinées à être
« enseignées/consultées » à distance est régie par les principes suivants : –guider l’étudiant dans ses études ;
– promouvoir l’interaction entre l’étudiant et le matériel par le biais de différents types d’activités ;
– éclaircir et développer les notions difficiles ;
– évaluer la progression de l’étudiant ;
– encourager l’étudiant à poursuivre sa formation ;
– lui permettre de choisir librement la durée, le lieu et le rythme de son apprentissage.
Concernant l’évaluation de la formation, elle se base sur la note obtenue à des examens écrits de fin d’année et à celle obtenue en contrôle continu à quatre devoirs.
Les différentes déclinaisons de la notion de distance sont en relation avec le profil sociolinguistique des acteurs de toute formation. Les étudiants, placés au centre de la formation, deviennent acteurs et auteurs de leur propre parcours, sans pour autant être prêts à assumer ce rôle. Les nouvelles tâches à accomplir et les nouvelles compétences à acquérir et à mettre en œuvre dépendent fortement de leur profil sociolinguistique, tel qu’il a été formé avant et/ou pendant leurs études à l’UOH.
Les étudiants, qui ont participé à la recherche, sont dans leur majorité des femmes âgées de 25 à 35 ans, exerçant le métier de professeur de FLE dans des établissements publics ou privés du primaire ou du secondaire en Grèce.
Parmi ces professeurs, il y a ceux qui occupent un poste permanent dans l’éducation nationale, après avoir réussi le concours national et ceux qui y travaillent comme vacataires et qui doivent se présenter à nouveau au concours, s’ils désirent intégrer la fonction publique. Par ailleurs, très peu d’enseignants exercent des métiers n’ayant pas de relation avec l’éducation ou ils combinent le métier d’enseignant dans le privé avec une autre activité professionnelle. Un faible pourcentage se trouve au chômage.
Ajoutons que la majorité des personnes interrogées établissent une relation entre le métier qu’ils exercent et le Master 2 qu’ils suivent.
Concernant leur parcours éducatif, ils sont tous diplômés du département de langue et de littérature françaises de l’université d’Athènes ou de Thessalonique.
Pour la plupart d’entre eux, la formation qu’ils suivent constitue leur premier Master 2, tandis qu’une petite minorité en a déjà effectué un autre, essentiellement dans d’autres disciplines des Sciences du langage ou des disciplines voisines5.
Presque la totalité des personnes interrogées est plurilingue, déclarant connaître plus d’une langue étrangère hormis le français. Les langues citées sont l’anglais, l’italien, l’espagnol, le roumain, l’allemand, le turc et le russe ; les niveaux déclarés allant du A2 au C2. Enfin, les étudiants ayant réalisé une autre formation à distance, antérieure à celle qu’ils suivent actuellement représentent un faible taux. Nous
5. Il s’agit des Masters 2 en linguistique/informatique, en traductologie/traduction, en sciences cognitives, en linguistique appliquée et en sciences de l’éducation. Certains on effectué des Masters 2 en sciences politiques, en diplomatie en management et en civilisation européenne. Ajoutons qu’aucune personne n’a réalisé de doctorat.
constatons donc que la grande majorité n’a pas eu d’expérience préalable de ce type de formation.
Pourtant, nous devons souligner que la majorité des étudiants interrogés est en deuxième, troisième, quatrième année ou en train d’effectuer leur mémoire de recherche6. Nous pouvons donc émettre l’hypothèse qu’ils sont déjà familiarisés avec les principes de la formation à distance.
Le dernier élément du profil sociolinguistique des étudiants porte sur leur lieu d’habitation. Les réponses recueillies montrent que la majorité des étudiants habite dans les mêmes villes (Athènes, Thessalonique et Patras) que celles où se réalisent les séances en présentiel. Ces villes constituent aussi le lieu d’exercice des activités professionnelles des formateurs. En outre, les étudiants peuvent avoir recours à des ressources supplémentaires pour leur formation dans les bibliothèques des universités de ces villes. Nous constatons donc que la distance spatiale/géographique entre formés et formateurs ainsi qu’entre formés et ressources éducatives est réduite.
Les différentes déclinaisons de la notion de distance à travers les représentations des étudiants de l’UOH
La diversité et la complexité des formations ouvertes et à distance reposent sur les orientations et les objectifs fixés considérant leurs contextes d’application. Par ailleurs, les définitions données par les spécialistes à la notion de distance sont formées et définies par l’action conjointe du contexte de la formation, des acteurs (étudiants, enseignants/formateurs) et des ressources éducatives (supports technologiques, ouvrages conçus ad hoc, etc.). Interroger l’apport de ces trois pôles dans la conceptualisation de la notion de distance constitue la tâche que nous entreprendrons dans la présente partie.
Dans le cadre d’une formation à distance, l’existence d’une distance « spatiale » ou « géographique » est évidente. La distance « géographique », entraînant inévitablement une distance « physique » entre les étudiants et les enseignants/formateurs, est perçue par les personnes interrogées, indépendamment de leur année d’études, en tant qu’inconvénient. Cette perception provient bien sûr de la non-familiarisation des étudiants avec ce type de formation et témoigne de leur impossibilité de développer suffisamment la compétence de réguler et de diriger leur propre formation à savoir, le savoir-apprendre à distance.
6. Les études à l’UOH durent au moins trois ans. Les étudiants peuvent suivre au maximum deux U.T. par an (quatre UT pour l’ensemble de la formation) et entreprendre la réalisation du mémoire de recherche une fois qu’ils ont réussi les quatre U.T. Notons que les ¾ des étudiants interrogés suivent une seule UT à cause de la charge de travail du programme et des autres responsabilités (familiales et professionnelles) qu’ils doivent assumer.
Nous constatons donc que la distance « physique » entraîne une distance désignée comme « éducative » ou « pédagogique » (Jacquinot, 1993), « rendant compte de ce qui sépare celui qui est engagé dans un apprentissage et celui qui a en charge un enseignement ». Marquet et Nissen (2003 : 6) situent la distance
« pédagogique » au niveau du « rapport proche ou distant entre les interlocuteurs et entre leurs actions verbales et gestuelles. Un rapport proche est caractérisé par une coordination de la production des deux interactants ».
Cependant, les notions de pédagogie et d’éducation, se rapportant à un contexte plus vaste, celui de l’action éducative, ne sont pas pertinentes pour notre réflexion.
De plus, nous ne pourrions pas les considérer comme synonymes parce que « la pédagogie contribue à l’éducation » (Cuq, 2003 : 189). Ajoutons également que les écarts, mentionnés précédemment, se limitant aux interactions entre les formés et les formateurs, sembleraient insuffisants et faibles pour caractériser la distance telle qu’elle apparaît dans le contexte que nous étudions, dont les objets sont la formation sur un savoir – la didactique du FLE – et la formation sur la langue, le français. Ces objectifs se situent intégralement au niveau didactique avec toutes les configurations qu’il acquiert (méthodologiques, cognitives et métacognitives). Ce décalage conceptuel nous amène à l’adoption de la notion de distance didactique que nous traiterons plus loin dans le présent article.
En outre, comme les étudiants se trouvent souvent dans une difficulté à prendre en charge et à gérer leurs acquisitions, le formateur est appelé à assumer d’une part la fonction « méthodologique cognitive » pour « aider concrètement l’étudiant à s’approprier les connaissances visées par le cours et à dépasser les difficultés qu’il pourrait rencontrer », et, de l’autre, la fonction « méthodologique métacognitive » afin de le guider pour « mettre en œuvre des stratégies de travail plus efficaces » (idem, 118). Les distances qui découlent de ces fonctions sont d’ordre didactique. À ce propos, Gavelle et De Pembroke (1999, cités par Marquet et Nissen, 2003), parlent de la distance « cognitive » et de la distance « relationnelle » en évoquant par la première les « différences entre les habiletés cognitives des interlocuteurs » et par la seconde « les modalités d’interaction entre les interlocuteurs ».
Les étudiants évoquent également la distance « physique » avec leurs collègues de formation. Celle-ci, se traduisant par une distance « interpersonnelle » (Esch, idem) et désignant le degré de présence ou d’absence de liens affectifs entre les acteurs de la formation, a des répercussions, selon eux, sur leur motivation et leur progrès. Nouer des liens sociaux à l’intérieur du groupe de formés contribuerait à éviter la solitude et leur donnerait l’occasion d’échanger leurs réflexions et leurs représentations. Cependant, les séances en présentiel ne semblent pas donner la priorité à ce type de contacts, se limitant aux seuls objectifs éducatifs et exigeant de la part des étudiants un travail cognitif intense. Le sentiment de solitude pourrait diminuer avec l’introduction de séances en présentiel supplémentaires de nature méthodologique et métacognitive et l’enrichissement de l’environnement traditionnel de la formation par un espace collaboratif en ligne susceptible de favoriser les interactions entre les formés.
L’absence de dispositifs technologiques, favorisant l’enseignement à distance, constitue un inconvénient de la formation en question. Il s’agit selon Jacquinot (1993) de la distance « technologique » qui concerne l’accessibilité ou non des étudiants aux moyens et supports techniques ainsi que leur pertinence dans la formation. Jugés traditionnels par les formés, ils favorisent la multiplication des situations de distance. L’ajout d’une formation en ligne serait un début pour guider l’apprenant vers une vraie autoformation et pour l’habituer à gérer son processus d’apprentissage.
Une distance bipolaire : sociolinguistique et didactique
Les représentations des étudiants, analysées ci-avant, laissent émerger des contacts et des croisements qui s’opèrent entre les différentes distances. Celles-ci sont susceptibles de provoquer une discontinuité plus ou moins importante dans la formation. Qu’il s’agisse de la distance « physique », « géographique »,
« temporelle », « pédagogique », « cognitive », « technologique », etc., elles sont toutes le résultat des relations « encouragées » ou « brisées » entre les différents paramètres du contexte de la formation.
La formation ouverte et à distance que nous étudions présente des spécificités dues au contexte dans lequel elle se déroule. Les composantes du contexte, à savoir le contexte social, le contexte éducatif et le contexte affectif, nous amènent à le caractériser d’exolingue, assumant un rôle primordial pour la gestion et la définition de la notion de distance.
Porquier souligne, en se référant aux problèmes terminologiques rencontrés lors des recherches sur les dichotomies régissant les processus d’appropriation qu’au départ le terme exolingue a été créé pour désigner toute communication entre natifs et non-natifs, indépendamment du contexte d’appropriation. Le terme exolingue
« dénomination commode, économique et pratique » (Porquier, 1994 : 161-162) se rapporte ainsi à un contexte élargi qui englobe toute situation d’appropriation et de communication impliquant des échanges langagiers et des contacts entre locuteurs partageant des codes différents.
Étant donné que le facteur « langue » ne constitue pas le seul paramètre d’une situation de communication, le chercheur, pour arriver à définir dans sa totalité une situation exolingue, doit prendre en compte tous les paramètres qui y interviennent.
Porquier, dans le même article, parle de cinq paramètres : « les langues ou idiomes connus des participants, le milieu linguistique de l’interaction, le cadre situationnel de l’interaction, le type d’interaction et le contenu de l’interaction ». Par ailleurs, il se réfère à « la dimension translinguistique (ou inter-linguistique de la communication par des moyens autres qu’une langue maternelle commune) » (Porquier 1994 : 164).
La dénomination exolingue serait tout à fait appropriée pour qualifier la situation de la formation que nous assurons. Les répertoires linguistiques des étudiants et des enseignants/formateurs sont composés de deux langues : le grec – langue première – et le français, qui a le statut d’une langue étrangère, mais qui constitue à la fois le moyen de l’apprentissage disciplinaire et l’objet d’apprentissage.
Les répertoires des acteurs de la formation sont caractérisés par une asymétrie linguistique. Celle-ci apparaît dans les difficultés éprouvées par les étudiants à recourir au français pour répondre aux exigences de la formation (rédaction des devoirs et du mémoire, examens, exposés).
La communication donc, établie lors de la formation, est exolingue parce qu’elle est « caractérisée par des divergences significatives entre les répertoires linguistiques respectifs des participants » (Alber et Py, 1985 : 35). Ajoutons aussi que les étudiants sont confrontés à une situation exolingue lors de la réalisation de leurs enquêtes sur le terrain en vue de leur mémoire de recherche. Le recueil des données se réalise pour la plupart d’entre eux dans des établissements dispensant l’enseignement du grec. Il s’agit d’un autre cas de figure de situation et de communication exolingue.
Les spécificités ci-avant de cette formation hybride ainsi que le caractère partiel des définitions déjà proposées imposent le recours à une définition fédératrice se situant entre les deux pôles complémentaires qui englobent tous les aspects du contexte : le pôle sociolinguistique et le pôle didactique. Notre approche socio- didactique, établissant des ponts entre les deux disciplines, vise à étudier la notion de distance à travers un continuum dans lequel elle acquiert et elle s’approprie des caractéristiques qui l’enrichissent et la complexifient.
Une distance sociolinguistique
La formation ouverte et à distance constitue-t- elle aussi un « événement langagier » dont les composantes qui le définissent et qui l’actualisent sont « les acteurs sociaux, la compétence linguistique, les représentations sociales, la finalité de l’acte communicatif, les conditions de production, les contraintes situationnelles, etc. » (De Pietro, 1988 : 70). L’étude de ces composantes, à travers les représentations des étudiants, nous a permis de discerner l’existence de la distance sociolinguistique composée de la distance linguistique, la distance socio-affective et la distance socio-cognitive.
La distance linguistique découle de l’asymétrie linguistique entre le répertoire des étudiants et celui des enseignants/formateurs. Les difficultés, éprouvées par les étudiants lors des différentes tâches qu’ils doivent accomplir (interactions en français et usage fréquent et obligatoire de cette langue), au sein du contexte exolingue de leur formation et de l’exercice de leur profession, les amènent à ressentir un malaise pour « communiquer dans une langue qu’ils ne se sont pas complètement appropriée » (De Carlo et Lopriore, 2008 : 96). Cette distance
constitue un obstacle pour le développement des compétences spécifiques, se situant au niveau du savoir et du savoir-faire.
La distance socio-affective, relative au savoir-être des formés, est le résultat d’une asymétrie entre le statut des étudiants en tant que personnes suivant une formation et leur statut en tant qu’enseignants d’une langue. La formation qu’ils suivent constitue un « lieu de construction de leur identité individuelle » en tant que spécialistes d’une discipline et « collective » de par l’exercice de leurs fonctions dans un milieu social (De Carlo et Lopriore, 2008 : 94). La distance socio-affective concerne donc la représentation qu’ils se font de leur parcours d’enseignement et de leur expérience professionnelle. Dans leur effort pour prendre en charge leur propre développement professionnel ils remettent en question les certitudes acquises et les comportements déjà rodés (De Carlo et Lopriore, 2008 : 96).
Un autre facteur, se trouvant à l’origine de la distance socio-affective, est l’absence d’adaptation, ou une « mésadaptation » de leur part à la structure même de la formation. Les réponses recueillies ont montré que les étudiants ne sont pas prêts à répondre aux exigences d’une formation à distance parce qu’ils ne possèdent pas les compétences nécessaires pour travailler en autonomie. Ce manque de familiarisation et d’expérience de prise en charge de leur formation les démotive et les décourage. Le tissage des liens socio-affectifs entre les participants du groupe mais aussi entre les formés et les formateurs contribuerait à diminuer ce type de distance en modifiant leurs représentations et en instaurant une médiation humaine.
Enfin, la distance socio-cognitive, relative aux connaissances acquises par le biais des relations sociales, s’intègre au niveau du savoir-apprendre et du savoir- appliquer. Les formés reçoivent un nombre considérable de contenus disciplinaires, théoriques et pratiques, qu’ils sont appelés à gérer, à organiser et à mettre en œuvre dans le cadre de leur formation et sur le terrain professionnel. On attend des étudiants d’être non seulement acteurs et auteurs de leur propre parcours éducatif mais aussi « créateurs » de leur parcours professionnel dans une société.
Les réponses données mettent en évidence leur besoin d’approfondir leurs connaissances théoriques et d’optimiser leurs compétences pratiques dans le domaine de la didactique du FLE. Par ailleurs, ils évoquent la nécessité d’améliorer leur niveau de français ou de maintenir le contact avec la langue française pour ceux qui n’exercent pas le métier de professeur de FLE.
Ce besoin cognitif, qui se traduit par le souci de perfectionnement dans la langue et dans la discipline scientifique, est corrélé avec un besoin social, celui de se faire reconnaître, de s’établir et de se confirmer en tant que spécialistes au sein de la communauté d’enseignants. Cette reconnaissance est le résultat de l’apport de la formation dans la réussite au concours national pour devenir professeur dans l’enseignement primaire et secondaire ainsi que des opportunités qu’elle offre en termes de progression hiérarchique et d’avantages fiscaux. Le besoin social éprouvé par les étudiants se traduit aussi par leur volonté de se mettre en contact et de
collaborer avec d’autres personnes qui s’intéressent au même sujet, les étudiants et les formateurs.
Le développement de ces qualités passe par l’établissement des interactions et des relations sociales entre les étudiants ainsi que par la reconnaissance de leurs rôles sociaux. L’engagement des formés dans des interactions avec les autres étudiants et avec les formateurs faciliterait leur processus d’acquisition (Vygotsky, 1978; Bruner, 1986). Il s’agit donc de mettre en évidence la dimension sociale de la formation et de favoriser le développement cognitif dans et à partir d’un contexte social. La contextualisation de la formation pourrait se réaliser par le recours à des dispositifs privilégiant la création de situations interactives au sein du groupe et mettant en valeur les expériences des formés.
Une distance didactique
L’interaction synchrone/en présentiel et/ou asynchrone/à distance entre tuteur(s) et formé(s), partie intégrante de la FOAD, met en évidence un deuxième type de distance, la distance didactique. Interroger la distance didactique dans sa pluralité, l’appréhender dans sa complexité, révéler la richesse que traduit cette notion, la privilégier et non pas la vaincre (Bernard, 1997) est la perspective de notre approche.
La distance didactique, dotée d’un caractère à la fois théorique et pratique, concerne d’une part, la transmission des savoirs et des savoir-faire, le développement des compétences, et, souvent, la mise en évidence des lacunes de la formation initiale des formés ; de l’autre, elle est ancrée dans le processus de la formation même de l’étudiant/enseignant afin que celui-ci assume pleinement son rôle de praticien. En d’autres termes, elle exprime le fossé existant entre théorie et pratique et tente de le combler.
Or, la problématique provient exactement de la spécificité même du contenu et des pratiques didactiques. Partant du constat, que « la didactique étudie les interactions qui peuvent s’établir dans une situation d’enseignement/apprentissage entre un savoir identifié, un maître dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce savoir » (Raynal et Rieunier 1997 : 108), le concept « interaction », conçu comme fondement aussi bien de la didactique que de la relation pédagogique, a suscité chez nous un intérêt particulier.
La distance didactique porte sur cette interaction, une interaction synchrone et/ou asynchrone qui favorise l’échange et le dialogue entre tuteur et étudiant en vue d’enrichir, d’affiner, de reconstruire les savoirs et de développer les compétences.
Le savoir englobe également le savoir-faire, le savoir-être, le savoir-apprendre, le savoir-agir.
La réduction de la distance didactique pourrait passer par l’observation, la réflexion et l’intervention afin d’établir le lien.
– entre enseignement et apprentissage, entre enseignement et savoir, constituant un contenu de la formation, en tant que processus didactique,
– et enfin, entre apprentissage et savoir, requérant la mobilisation de stratégies (méta)cognitives en tant que processus d’apprentissage.
Or, cette conception touche au triangle pédagogique de Houssaye (1988), qui réunit formateur-savoir-étudiant. À l’encontre des voix qui tiennent pour définitivement obsolète ce schéma classique dans la mise en œuvre efficace de la FOAD, nous pourrions dire que le déroulement de l’expérience à distance est applicable sur les trois axes, qu’il y trouve sa place et rend la triangulation dynamique, évolutive et orientée vers une nouvelle optique, à savoir une optique qui, tout en favorisant l’interaction relationnelle à distance, entraîne et encourage les formés à davantage d’autonomie. Former à devenir autonome, cela pourrait être le rôle particulier et primordial de la distance didactique. Au sein de la FOAD., cette optique tire parti, d’une part, de la pluralité, la multiplicité, la diversité des acteurs et, de l’autre, elle favorise leurs interrelations ainsi que leurs interactions dans la mesure où le tuteur et le formé sont impliqués dans une co-construction des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être et des savoir-agir.
En ce qui concerne ces paramètres, nous sommes en mesure de dire que la distance didactique peut fournir un domaine de recherche intéressant pour la FOAD, dans le sens où le dispositif conçu pour la formation est adapté non seulement aux besoins et aux intérêts des formés ; le tuteur intègre, dès le début, toutes les subtilités et les habiletés de son rôle en tant que (re)médiateur du savoir ; le formé se détache au fur et à mesure de ses anciennes représentations sur l’enseignement/apprentissage
« conventionnel », de ses pratiques didactiques habituelles, voire traditionnelles, s’adapte à ce nouveau contexte de formation et acquiert de nouvelles méthodes de travail où une plus grande autonomie est attendue de lui.
Cette évolution nous permet de constater que dans le cadre de cette formation hybride la distance didactique s’impose prioritairement aux formés dans la mesure où elle se nourrit constamment des interactions établies et des interrelations entretenues au sein de la formation même. En d’autres termes, « des dispositifs articulant à des degrés divers des phases de formation en présentiel et des phases de formation à distance, soutenues par un environnement technologique » (Charlier et al., 2006 : 470) peuvent s’inscrire dans un processus d’innovation, « dans la continuité et la rupture par rapport à des pratiques antérieures » (Brodin, 2006 : 240).
Conclusion
La formation à distance étant le fondement de la relation pédagogique (Henri et Kaye 1985), trouve sa pleine signification dans la mesure où elle est ouverte, accessible, flexible, souple, voire autorégulatrice. Elle s’inscrit dans un contexte vaste et complexe : vaste parce qu’elle englobe toutes ces caractéristiques communément admises ; complexe car elle doit combiner ces caractéristiques, en
vue d’une formation efficace et rentable pour les enseignants/praticiens du français langue-culture étrangère (Bernard, 1997 ; Lameul, 2000 ; Henri, 2008).
Tout au long de cette contribution, nous avons essayé d’examiner la notion de distance dans un contexte de formation disciplinaire et linguistique. L’analyse des données a soulevé des questionnements liés à l’opérationnalité des définitions déjà attribuées à cette notion dans un contexte de formation présentant des particularités d’ordre sociolinguistique et didactique.
Le découpage de la notion de distance en distance sociolinguistique et en distance didactique permettrait aux praticiens de décomposer les processus d’enseignement et d’appropriation des objets de la formation, d’appréhender les caractéristiques des formés, de connaître et de reconnaître leurs besoins et leurs attentes socio-éducatifs. De même, notre catégorisation contribuerait à la meilleure compréhension des relations qui se tissent entre les acteurs d’une telle formation.
Sans prétendre à l’exhaustivité de l’analyse que nous avons réalisée, nous pensons que la perspective sociolinguistique et didactique adoptée nous a apporté des éclaircissements conceptuels et nous a amenées à des pistes méthodologiques, susceptibles d’apporter des solutions pour mieux gérer la distance.
Toutefois, notre tâche n’est pas terminée. Les notions de distance sociolinguistique et de distance didactique nécessitent d’être de nouveau examinées sous l’éclairage des informations données par les enseignants/formateurs. Cette ouverture est indispensable afin d’enrichir et/ou de modifier l’étude conceptuelle proposée.
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