Les attributs généraux des supports multimédias dans la didactique du français langue étrangère

UNIVERSITE DES FRERES MENTOURI CONSTANTINE 1 FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES

DEPARTEMENT DES LETTRES ET LANGUE FRANÇAISE

N° d’ordre : 61/DS/2019

N

Thèse présentée pour l’obtention du diplôme de

Doctorat, es Sciences

Option : Didactique

Présentée par : Ahmed Sista Salim : Sous la direction du :

Professeure : Mme HACINI FATIHA

JURY :

Président (e) : Djeghar Achraf, Maître de conférences, Université Mentouri, Constantine 1

Rapporteur : Pr :Hacini Fatiha, Professeure, Université Mentouri ,Constantine 1 Examinateur : Pr : Mana Gaouaou ,Professeur, centre universitaire de Barika Examinateur : Bouzidi Boubakeur Maître de conférences, Université Mohamed lamine debaghine setif)

Année universitaire : 2017-2018

Les attributs généraux des supports multimédias dans la didactique

du français langue étrangère : « de l’enseignement programmé (EP) à

Remerciements :

Je tiens avant toute chose à adresser mes remerciements les plus sincères à Madame Hacini Fatiha, professeure au département de français de l’université des frères Mentouri (Constantine 1) pour la confiance qu’elle m’a témoignée tout au long de mon travail en acceptant de diriger cette thèse et surtout de m’avoir permis de la réaliser dans les meilleures conditions.

Je tiens particulièrement à la remercier de la liberté d’action qu’elle m’a donnée à toutes les étapes de cette aventure. J’espère avoir été digne de la confiance qu’elle m’ait accordée et que ce travail est finalement à la hauteur de ses espérances. J’ai beaucoup appris à ses côtés et je suis très honoré de l’avoir eu pour encadrante. Je lui suis totalement reconnaissant de m’être bénéficié tout au long de cette recherche de ses remarques pertinentes, de sa grande compétence, de sa rigueur intellectuelle, de son dynamisme, et de son efficacité certaine que je n’oublierai jamais. À titre plus personnel, je remercie chaleureusement Jean Charles Pochard, professeur à Lyon 2 pour la grande patience, l’encouragement et la confiance qu’il m’a témoigné et dont il a fait preuve à la relecture de mon manuscrit.

Aux membres du jury,

Je tiens à vous remercier chaleureusement d’avoir accepté de juger mes travaux et d’avoir dégagé du temps pour vous y consacrer. Je vous remercie également pour avoir accepté de juger mon travail, et pour l’intérêt que vous lui aviez porté et les remarques constructives que vous aviez faites sur mon projet de thèse.

J’ai été touché que vous ayez répondu si rapidement, et avec enthousiasme, à ma demande.

Je tiens également à exprimer ma reconnaissance à Madame Élisabeth brodin, ancienne codirectrice de thèse, aujourd’hui retraitée pour son soutien permanent jusqu’au dernier jour avant son départ aussi bien pour mes travaux de recherches que pour les précieux conseils qu’elle ma prodiguée.

Bien évidemment, je remercie profondément ma famille, mes chers enfants, ma femme, ma mère qui ont toujours été d’un soutien inconditionnel et sans limites dans les moments les plus difficiles. Je les remercie pour leurs encouragements et pour leur patience pendant cette longue période.

mémoire de notre collègue et ami Kamel Abdou qui était le premier à avoir réussi à me persuader d’entamer une recherche doctorale. Il nous a malheureusement quittés, qui, même loin de nous, fait toujours partie du département à tout jamais..., trouvez en ce titre un petit geste de reconnaissance et que dieu — que je remercie pour tout — nous réunisse au paradis.

EAO : Enseignement Assisté par Ordinateur

ELAO : Enseignement des Langues Assisté par Ordinateur AA : Approche Actionnelle

AC : Approche communicative APC : Approche par les Compétences

ARP : Approche par Résolution de Problèmes APP : Approche par projet

A.I : Approche interculturelle CE : Compréhension écrite CO : Compréhension orale

CECRL : Cadre européen de référence pour les langues

CILEC : Centre international de langue étrangère et de civilisation

CLES : Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur DCL : Diplôme de compétence en langue

DLCE : Didactique des langues-cultures étrangères

DDLC ou DLC : Didactique des langues-cultures étrangères EE : Expression écrite

EO : Expression orale FF : Français fonctionnel FI : Français instrumental

FLS : français langue de Spécialité FLMD : le français dans le monde FST : Français scientifique et technique LVE : Langue vivante étrangère

MA : Méthodes actives

MAO : Méthodologie audio — orale MAV : Méthodologie audio — visuelle MD : Méthodologie directe

MT : Méthodologie traditionnelle

SGAV : Structuro — globale audiovisuelle OSR : Objectif social de référence

PA : Perspective actionnelle PO : Production orale PE : Production écrite T À : Tâches actionnelles

TAA : Tâche authentique actionnelle

TAOS : Tâche authentique à orientation argumentative TIC : Technologies de l’Information et de la Communication.

Première partie

Introduction générale………..……….. 04

Chapitre I :Mise en évidence des apports du cadre théorique, conceptuel et méthodologique dans lesquels s’inscrit notre démarche de recherche Introduction………..……….……….. 25

1.1 Présentation du manuscrit……….. 29

1.2 État de la question ………..……….. 45

1.3 Pertinence de l’étude………..……….….. 50

1.4 Limites de l’étude ………..……….. 51

1.5 Raisons du choix du thème de l’étude………..……….. 52

1.6 Problématique………..………….……….. 53

1.7 Hypothèses possibles………..……….. 56

1.8 Hypothèse liée à l’approche actionnelle du CECRL et l’impact des TIC sur l’apprentissage de l’expression écrite sur les étudiants algériens ? ……….……..………… 58

1.9 Définition des variables et indicateurs……….…….…….….. 59

1.10 Locuteurs non natifs………..………... 60

1.11. Définition des compétences en termes de savoirs, faire savoir-apprendre savoir-être et savoir-devenir………..……….. 63

1.12 Ancrage théorique sous-jacent……….……….. 68

1.13. Le cognitivisme………..…...……...……….. 75

1.14.1 Implication du constructivisme dans l’enseignement/apprentissage ……… 77

1.15 Le socioconstructivisme ………..……….. 79

Introduction………..……….……… 79

1.17 Évolution de l’utilisation des outils informatiques dans l’enseignement - apprentissage des langues étrangères……….…….. 90

Conclusion………..………..……….….. 92

Cadre conceptuel de l’étude Chapitre II : Présentation du cadre conceptuel propre à l’étude et situation de la démarche de la recherche. -Présentation du cadre conceptuel- Introduction………...…….. 97

1.Élaboration des principaux concepts clés pour l’analyse conversationnelle de l’argumentation en FLE………...……….. 98

1.1.« L’acronyme T.I.C » ………..……….. 99

1.2 Le concept de motivation………...……….. 102

1.3Le modèle socioconstructiviste: nouveau paradigme de l’enseignement /apprentissage 105 1.4 L’« Agir communicationnel », Problèmes de définitions……….. 114

1.5 Les TIC et leurs modalités d’utilisation en contexte universitaire……….. 119

1.6 L’écriture argumentative dans le processus d’échange………..………….. 120

Chapitre III : Les méthodologies traditionnelles globalisantes : Peut-on parler de limites ou de prolongement dans la continuité ? (…) - Repères chronologiques- Introduction………...…….. 130

1. Approches pédagogiques favorisant le développement des compétences procédurales, métalinguistiques et informationelles………...…… 137

1.1 L’approche par compétences ……… 139

1.2 Définition de l’approche par projet ……… 146

l’enseignement des langues

Introduction………...……….. 166

1.Perspective actionnelle………..……….……….. 170

1.1 Non, l’approche actionnelle n’est pas un phénomène de mode ! ……….………..… 171

1.2 Tâche, activité et exercice : Problème de définition………...……….. 180

Conclusion……….……….. 188

Deuxième partie

: Partie pratique

1. Le dispositif expérimental : pour une esquisse méthodologique……….……….… 198

1.1. Dispositifs, et modalités d’apprentissage à distance ……….………….…….. 201

1.2 Élaboration des principes de recherche du dispositif expérimental……… 206

1.3 Apprentissage de la culture de la langue cible………...………… 208

1.4 Élaboration progressive des énoncés issus de l’interaction verbale……… 210

1.5 Compétences et taxonomie des objectifs pédagogiques……….….…… 218

1.6 Analyse des premiers résultats issus du corpus de données……… 220

1.7 Le forum comme stratégie d’échange interactif au service de l’apprentissage….… 227 1.8 Types d’erreurs et compétences visées dans le dispositif’ échangent……….…… 234

1.9 Différents axes pris en compte lors de la mise en place du « dispositif expérimental » pour l’apprentissage de l’argumentation en ligne……… 236

1.10 Les connecteurs argumentatifs [Problèmes de définition] ………..…………. 240

1.11 Différentes phases du dispositif et conception du scénario pédagogique……..….. 243

1.12.La consigne d’écriture pour la phase du posttest ……….……..……….. 254

1.13 Le cadre institutionnel de l’expérimentation de la séquence didactique ………..… 256

1.13.1 Le programme institutionnel ………..……….. 257

1.14 Le premier niveau d’analyse ……….. 268

1.15. Modèle à imiter ……….. 272

1.16 1.16 Le cadre de négociation ……….………..…….. 313

Conclusion……….……….. 321

Chapitre VI : Organisation générale de la méthode de construction du corpus , analyse et interprétation des données. Introduction………...……….. 325

1.Différentes acceptions de la linguistique du corpus [LC] ……….. 326

1.1 Méthodologie ………...……….. 327

1.2Le forum de discussion asynchrone dans la construction de la compétence argumentative en classe de FLE……… 334

1.3 Le forum : modèle typique d’échange asynchrone ……….. 335

1.4 Activités choisies………..……….. 335

1.5.Le questionnaire de motivation ……….……….……….. 352

1.6 Analyse du prétest [évaluation diagnostique ED] et du post-test [Test final, après la phase de régulation TF] ………...……….. 360

1.7. Comparaison des résultats des activités au test préliminaire……….…… 378

(T1) et au test final (T2) ……….……….. 378

1.8. Analyse et commentaire………...……….. 411

1.9 L’entretien et ses caractéristiques ……… 431

1.10 TIC et enseignants ………..……….. 456

Conclusion……….……….. 460

Chapitre VII :

1 Nature des échanges……….. 464

1.1 Interaction entre locuteurs natifs et non natifs de la langue cible……….. 466

1.2 Tentatives de définition et compréhension de la question en cause ………….……….. 472

1.3 Premier niveau d’analyse ……….. 476

1.4 Etapes de résolution de problème……….. 483

Conclusion……….……….. 493

Chapitre VIII : L’intégration des TIC dans l’enseignement du FLE modifie-t-elle les pratiques didactiques des enseignants universitaires algériens ? Introduction………...……….. 497

1.Hypothèses……….…….. 500

1.1 Objectifs de la recherche………...………….…..….. 500

1.2 La notion de compétences………..……….…….. 501

1.3 Le cadre théorique……….……….….. 504

1.4 Présentation et justification de la méthodologie……….……….. 505

1.5 Échantillons et technique d’échantillonnage……….……….…….. 508

1.6 Les difficultés de l’enquête……….. 509

1.7 Interprétation et discussion des résultats ……….. 509

1.8 Résultats ………...….. 512

1.9 Les retombées (quelques pistes de réflexion) ………..……….….. 514

Conclusion……….. 515

Chapitre IX : Séquences d’apprentissage Introduction……….…..……….. 516

1.Contenu des séquences didactiques………..………... 517

1.1Les différentes étapes du scénario pédagogique ………..…….... 519

1.2 Déroulement de la séquence d’apprentissage ………...…….. 525

1.3.Ce qu’il faut retenir ……….. 538

Conclusion……….….. 450

Chapitre X:En quoi le forum contribue-t-il à l’amélioration des compétences écrites et culturelles des étudiants algériens en contexte universitaire ? Introduction……….……….….……….. 542

1 Apprendre le français à distance, fiction ou réalité ? ……….……….. 545

1.2 La perspective actionnelle du CECRL et son adaptation au processus d’enseignement/apprentissage d « une L2 en contexte universitaire………...……… 547

1.3 Pour une approche interculturelle de l’enseignement/apprentissage du FLE en contexte universitaire………..….. 552

1.4 Réseau ou communauté ? ……….………..….. 554

1.5 La culture, un concept clé ………..……….. 557

1.5.1.Apprendre la culture en co-action sociale et en mode distant tutoré ; ……….…… 558

1.6 Analyse du programme du module de MLE (Méthodologie de la langue étrangère) 562 1.7 Méthodes et outils utilisés dans le cadre de projets ………..……….. 563

1.8 Critères de classement des catégories lexicales ………..……….. 565

1.9 Résultats et analyse……….……….. 570

1.10 Exemple d’activité de classe liée à la découverte de la langue cible à travers des supports iconiques (Panorama d‘images de paysages français) ………..… 574

Conclusion……….……….. 578

Introduction

générale

Introduction générale

Le contexte linguistique algérien est marqué par la présence du français comme première langue étrangère aussi bien en contexte scolaire que dans l’espace public. Nous sommes néanmoins face à une situation problématique du point de vue du statut de cette langue et les défis qu’elle pose à l’institution scolaire et universitaire dans le cadre de sa promotion et de sa reconnaissance comme seconde langue après l’arabe et le berbère. Les politiques linguistiques qui se sont succédé en Algérie se sont engagées depuis quelques années déjà au moment même de la mise en place des premières réformes dans la redéfinition de leurs politiques d’enseignement des langues étrangères en général et du français en particulier. Des convergences sont apparues à cette occasion autour des notions de plurilinguisme et de didactique intégrée des langues. En Algérie, la langue française continue d’occuper une place prépondérante en Algérie, ainsi que le précise Rabah Sebaa : « Sans être la langue

officielle, elle véhicule l’officialité. Sans être la langue d’enseignement, elle reste une langue privilégiée de transmission du savoir. Sans être la langue d’identité, elle continue à façonner de différentes manières et par plusieurs canaux, l’imaginaire collectif... » (El Watan du 1er septembre 1999 ). Jean-Pierre Peroncel-Hugoz (1972) de rajouter « le mur

de la langue ne se dresse pratiquement jamais entre un francophone et la population. Que l’on entre dans un magasin ou dans une poste, que l’on s’adresse à un marchand des quatre-saisons ou à un gardien de la paix, chacun d’eux s’efforcera, au premier mot de français qu’il aura entendu, de répondre dans cette langue. Et l’agriculteur ou l’artisan qui ne parle pas le français enverra quérir son fils écolier pour qu’il renseigne le passant étranger.1 Abdou Elimam dans l’introduction de son article intitulé « Le maghribi,

vernaculaire majoritaire à l’épreuve de la minoration » considère que malheureusement,

les indépendances des pays du Maghreb, au lieu de sonner l’heure de l’émancipation des langues natives, ont minoré ces langues au profit d’une arabisation dont personne ne parvient à déterminer l’ancrage effectif.

Pour reprendre un point que nous allons développer tout au long de ce travail de recherche, issu des entretiens semi-dirigés que nous avons eus avec plusieurs enseignants, le co-codage a dégagé plusieurs groupes de phrases, particulièrement ceux qui ont trait au statut de la langue française qui nous a semblé intéressante. Du point de vue de son

héritage culturel et civilisationnel, la langue française disait Sebaa sert de « courroie de

transmission » entre une génération qui l’a adoptée avec enthousiasme et les générations post-indépendantes qui estiment avoir été lésés, car faisant « partie de cette génération que le système éducatif mis en place après l’avènement de l’école fondamentale a sacrifiée sur l’autel des réformes décidées à l’emporte-pièce depuis l’indépendance (1999). Un

point de vue que nous partageons avec l’auteur, car tout en la considérant à la fois comme « un mal nécessaire » légué par le colonialisme, la langue française fait désormais partie du patrimoine culturel commun à toutes les populations dites « autochtones » de l’Algérie postcoloniale. Pour reprendre les propos du même auteur sur la langue française qu’il considère comme « partie intégrante de notre héritage colonial »2, il cite dans les colonnes du journal (Liberté) une expression souvent échangée dans les milieux francophones, laissée par l’écrivain Algérien d’expression française, Kateb Yacine qui considérait la langue française comme le « butin de guerre » des Algériens qu’il fallait sauvegarder et promouvoir.

La langue française comme disait Albert D’Auzat (2012) « c’est le creuset dans lequel

se sont élaborées toutes les grandes conceptions de la pensée humaine » à titre d’exemple,

nous nous bornons à signaler, à titre d’exemple, des propos tenus par certains étudiants qui ont pris part à la discussion portant sur les mérites de la langue française « mon

obstination ;disait, Houda , me dit que « tant que tu ne mets pas le temps et la motivation nécessaires pour pallier aux difficultés de cette langue, ça continue à constituer une source de démotivation insurmontable pour moi, une sorte de double défi, sociétal et intellectuel que je dois livrer. Tu n’arriverais jamais à t’imposer comme sujet influent au sein de la communauté universitaire. Sur un tout autre registre, les propos rapportés par un autre

étudiant issu quant à lui de l’émigration ce sont disait-il « les auteurs français classiques

qui me passionnent... de « Corneille à Racine en passant par Boileau et Lafontaine, sans oublier Gustave Flaubert, le bituneur qui maniait le critérium comme son père le faisait avec le bistouri que je revisite chaque été pendant les grandes vacances, histoire de replonger dans les profondeurs abyssales de la littérature universelle classique.

Les étudiants qui arrivent en première année de licence n’ont pas les mêmes prérequis

2

en langue française et par conséquent, la constitution de groupes de même niveau au sein du groupe/classe est très difficilement envisageable. À ces étudiants plutôt que de les envoyer à un échec assuré, l’université leur propose des contenus d’enseignements adaptés à leurs différents besoins. Nous leur proposant, autant que faire se peut, des activités ciblées tournées beaucoup plus vers la mise à niveau que vers des projets recouvrant le contenu de la matière. Dès son arrivée à l’université, l’étudiant inscrit en première année de français est confronté à plusieurs contraintes auxquelles il doit faire face : un nouveau savoir à s’approprier, des savoir-faire à maitriser, mais aussi des stratégies d’apprentissage à développer et une adaptation à un nouveau système académique à réussir… Cette conjoncture particulièrement exigeante au regard de la formation continue nous mène à développer des unités d’enseignement (UE) dans lesquelles le genre textuel notamment l’argumentatif comme modèle discursif trouve toute la place qui lui revient avec les particularités qui lui sont propres.

L’argumentation est une opération énonciative par laquelle un locuteur essaie d’influencer son interlocuteur dans une décision, un point de vue, etc. Dans ce sens, elle suppose une interaction entre au moins deux personnes (protagonistes). Cette opération complexe semble n’être envisageable qu’à des niveaux consolidés d’apprentissage de la langue française. Cependant, je vais montrer, en m’appuyant sur l’activité du débat scénarisé en mode distant, qu’elle peut être appliquée dès l’entame des études graduées en pédagogie universitaire. Depuis quelques temps et grâce à l’approche actionnelle du CECRL (2001) associée aux TIC les étudiants inscrits en licence de français apprennent à argumenter sur des sujets actuels. L’argumentation est, une opération complexe est envisagée, à travers les divers niveaux d’apprentissage de la langue française, de la première à la troisième année de licence de français LMD. La problématique sous-jacente est celle de savoir comment l’argumentation serait co-construite par les interlocuteurs en interaction verbale via un espace de travail alimenté par des échanges dialogiques en mode asynchrone de type forum et quels sont les facteurs de réussite de son implantation en pédagogie universitaire ? À l’intérieur du domaine de la didactique des langues/cultures, notre prédilection pour les TIC (technologies de l’information et de la communication) a trouvé naturellement son chemin avec un DEA (Diplôme d’études approfondies) soutenu à l’université Jean-Monnet de Saint-Étienne, qui avait pour thème la « Différenciation pédagogique, et l’intégration du multimédia en contexte plurilingue », suivi d’un Magistère en didactique du FLE à l’université « des frères Mentouri de Constantine 1 » sous la

direction du professeure Fatiha Hacini (2004-2006) qui avait pour thème la « Pédagogie différenciée ». Nous avons pris conscience que dans son sens commun, l'expression « didactique des langues » renvoie à l'utilisation de méthodes d'enseignement propres à chaque discipline. Dés lors, les techniques retenues sont, bien entendu, différentes selon les matières, puisqu'elles dépendent directement des contenus à enseigner. Nous avons consacré dans notre mémoire de Magistère un chapitre entier dédié au concept de tâche lié à l’utilisation du multimédia en classe de FLE pour permettre à chaque apprenant d’apprendre à son rythme et en toute autonomie guidée. L’intérêt porté aux environnements numériques d’apprentissage n’est donc pas tout à fait récent ainsi que le champ de la communication pédagogique en ligne et en classe de langue qui s’est confirmé à travers une thèse de doctorat es sciences intitulée : « Les attributs généraux des

supports multimédias dans la didactique du français langue étrangère : de l’enseignement programmé (EP) à l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) ».3

La notion d’EAO sera utilisée ici dans un sens très large. Par définition, l’enseignement assisté par ordinateur qui est fondamentalement du type socioconstructiviste et interactionnistedont la vocation est de dispenser des exercices interactifs à des apprenants non- natifs de la langue cible en contexte plurilingue. La présence d’ordinateurs dans toutes les structures scolaires et universitaires nous fait oublier qu’il a fallu moins de dix ans pour passer de l’enseignement traditionnel (programmé), qui peut avoir une démarche pédagogique réfléchie et construite (Bloom 1965 FS) à l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) d’aujourd’hui (Lafond. g 1979) ou l’ELAO (Enseignement des Langues Assisté par Ordinateur). En EAO, l’ordinateur est un moyen interactif, utilisé comme support technopédagogique, au service des pédagogies actives et non pas comme une fin en soi. Il visualise plusieurs pages avec les fenêtres et les onglets en donnant accès à la connaissance il peut corriger les erreurs, les expliquer dans certains cas. En EAO, 1' ordinateur pourrait éventuellement se substituer à un formateur humain. Cette intégration l’outil techno pédagogique dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues

3_{Avant d’aller plus loin dans cette introduction, nous tenons à faire une observation vis-à-vis du titre de notre}

thèse. De notre point de vue, l’intitulé «Les attributs généraux des supports multimédias dans la

didactique du français langue étrangère : de l’enseignement Programmé (EP) à l’enseignement assisté par Ordinateur (EAO) » conviendrait mieux à l’étude que nous présenterons tout au long des pages qui

vont suivre. Notre travail se focaliserait sur l’Impact de l'intégration des TIC sur l'enseignement - apprentissage de l’argumentation en classe de FLE (Français langue étrangère) : Cas de l’E.E (Expression écrite) en contexte universitaire algérien ».Nous avons à dessein conservé les grandes lignes du titre sans aucune modification.

étrangères suppose une évolution du métier d’enseignant et celle du « métier d’apprenant » qui exige des connaissances procédurales, métalinguistiques et informationnelles liées à la culture technologique du multimédia. La première étape de notre travail décrit les limites du modèle présentiel tutoré soutenu par une approche traditionnelle qui relève de l’enseignement programmé (EP) et qui se nourrit d’interactions verbales obtenues en classe de langue à partir d’un thème fourni par un support écrit ou visuel. La deuxième étape la plus importante de notre travail décrit un processus d’échange dialogique obtenu via un forum de discussion asynchrone entre deux communautés virtuelles ne partageant pas la même aire culturelle. Ce processus qui rentre dans le cadre d’une régulation « à postériori » dans lequel un scénario dialogique sera conçu et aura comme objectif principal la prise en charge des difficultés inhérentes à l’argumentation écrite en contexte universitaire. De nombreuses études soulignent à quel point il est difficile d'analyser les changements pédagogiques induits par l'intégration des TIC ([LevinAmmon96], [Mangenot00]) dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. C’est d’autant plus vrai que dans le cadre de l’amélioration des compétences argumentatives pour des étudiants en milieu universitaire, la complexité de la tâche est amplifiée par le fait qu'elles touchent les programmes des unités d’enseignement fondamentales (UEF) issus des derniers réaménagements suggérés par le système LMD dans le cadre des nouveaux référentiels de formation. Nous interrogeons les diverses théories de l'apprentissage pour nous permettre de définir l'apprentissage en tant qu'il est une « activité humaine médiatisée par des artefacts techniques et/ou symboliques culturellement élaborés et des relations sociales » ([Brodin02] : 156). C’est d’autant plus vrai du fait que cette activité humaine se défini comme étant un processus interactif de structuration réciproque entre sujets et environnement, externe et interne, qui se développe lentement dans le temps. Il s’agirait pour nous et pour mieux contextualiser l’université ,nous présentons le programme du module de MLE et expliquer comment le texte argumentatif est abordé du point de vue didactique par les étudiants de première année de licence de français dans deux universités différentes adoptant deux cursus de licence différents (L’université de Skikda pour le LMD et Batna pour la licence classique) . La problématique sera étayée avec des synthèses de lecture relatives aux résultats de recherches portant sur l’intégration des TIC en contexte universitaire. De nombreuses études soulignent à quel point il est difficile d’analyser les changements pédagogiques induits par l’intégration des TIC ([LevinAmmon96] [Mangenot00]) dans le domaine de

l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Aujourd’hui la didactique des langues étrangères a atteint un degré de complexité tel que l’enseignant doit modifier en permanence ses approches pédagogiques au lieu de s’en tenir à un protocole préétabli .Cette pédagogie éclectique et postmoderne s’est encore plus affirmée avec l’arrivée récente de l’Internet ,qui offre une panoplie de choix de méthodes plus innovantes et moins contraignantes centrées sur l’apprenant et l’autonomie de la formation.

Comme le souligne M. Lebrun (2004), « le jeu de la pédagogie et de la technologie est subtil : une valeur ajoutée à l’enseignement et à l’apprentissage par les technologies nécessite d’autres approches, proches des méthodes dites actives. Ces méthodes, pour ne citer que les apprentissages par résolution de problèmes, par projet, par compétences et par étude de cas avec leurs nombreuses variantes n’ont pas attendu l’essor des TIC pour exister. C’est pourquoi dans la formation des enseignants, les questions pédagogiques restent antécédentes et déterminantes par rapport aux questions technologiques ».4 Notre choix pour le texte argumentatif pour les étudiants de première année de licence n’est pas le fait du hasard. Nous avons longuement réfléchi avant de commencer ce travail de recherche à la fois compliqué et passionnant. Ayant fréquenté nous même le secondaire, en qualité d’enseignant, puis d’inspecteur/formateur, nous revoyons les difficultés éprouvées par les élèves en expression écrite et orale dans toutes les situations de communication notamment au cours des débats lors des exposés oraux ou quand il s’agit de mettre en œuvre les étapes afférentes à la conceptualisation de l’acte d’écriture. Quand il parle d’argumentation, G. Vignaux affirme : « l’argumentation déconstruite, construite,

reconstitue, en d’autres termes transforme. Cela veut dire que l’argumentation nous est donnée comme produit en même temps qu’elle construit un produit » (Vignaux, (1976). Du

point de vue du dialogue, C. Plantin considère comme argumentatif « tout discours produit

dans un contexte de débat orienté par une question » (Plantin, 1990).L’idée m’est soudain

venue de demander : quelle place occupe le texte argumentatif dans la progression de l’unité d’enseignement fondamentale pour le programme du module MLE (Méthodologie de la langue étrangère) pour la première année de licence de français ? Nous avons voulu souligner l’importance du choix d’une pédagogie novatrice qui s’inscrit dans une logique d’acquisition et de proposer à la réflexion des notions qui méritent d’être interrogées. À ce

titre, et pour mettre en évidence l’intérêt et la pertinence de notre choix pour le modèle argumentatif en pédagogie universitaire, nous nous sommes interrogés d’abord sur la place qu’occupe ce type de texte dans la progression de l’unité d’enseignement fondamentale (UF1) pour le module de MLE. Nous essayerons ensuite d’évoquer l’utilité de ce modèle d’expression dans les échanges entre les étudiants travaillant le même contenu dans deux systèmes universités différents (l’université de Batna et Skikda). Nous travaillons en mode hybride alternant des séquences didactiques en mode présentiel et des séquences en mode distanciel tutoré pour le département de français de l’université de Skikda. Quant au modèle d’enseignement classique, il est de type modulaire non compensatoire pour l’université de Batna. La première hypothèse fut que le mode d’interactions adopté par les deux systèmes (LMD et licence classique) serait en nombre suffisant pour être observé, quantifié et expliqué d’une manière pertinente. Une enquête préliminaire par questionnaire a été menée auprès d’un échantillon d’enseignants universitaires exerçant dans le département des langues étrangères à l’université de Skikda pour déterminer l’impact des TIC dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Nous avons associé un groupe d’étudiants provenant de la filière anglaise pour déterminer dans quelle perspective de l’enseignement et de l’apprentissage se situe-t-on pour évaluer l’impact des TIC sur la motivation des apprenants et des enseignants pour deux modèles de cours de phonétique articulatoire utilisant la plateforme Moodle.

En présentant les grandes masses du mémoire (10 chapitres), l’ossature de notre réflexion sera donc repartie en deux grandes parties, une partie théorique et conceptuelle et une autre pratique. Après que nous ayons examiné dans la première partie les bases théoriques et méthodologiques qui sous-tendent notre travail, nous nous attèlerons ensuite à intégrer dans une démarche actionnelle (Conseil de l’Europe, 2000, p. 15), l’activité du dialogue scénarisé en vue de la mise en place d’un scénario pédagogique (séquence pédagogique) en toute fin du protocole expérimental. Ce modèle d’apprentissage combinant un scénario ludique (Internet) avec un scénario pédagogique (séquence didactique) modifie la façon d’apprendre des étudiants en leur apportant un soutien personnalisé, et à la carte. L’objectif que nous nous sommes fixés c’est de voir comment par ce processus d’apprentissage innovant va-t-on susciter engouement et motivation chez des étudiants en difficultés d’apprentissage. Le processus d’étayage quant à lui permet la mise en place de formats visant à réduire les écarts de niveaux entre les locuteurs natifs et non natifs de la langue cible dans le processus d’échange dont on a eu du mal à cerner du moins au tout début de

la recherche. Ce sont les résultats obtenus à l’issue du premier dépouillement puis de l’analyse des données qui nous ont permis de vérifier l’impact des TIC sur le processus acquisitionnel des étudiants inscrits au module de MLE.5 Pour mieux illustrer les concepts clés sous-jacents qui permettent de faire le lien avec les pratiques de classe, nous ne nous sommes pas seulement limités à décrire les modèles théoriques qui habitent l’enseignement de la langue française. Notre réflexion s’est faite beaucoup plus à partir non pas du modèle pédagogique dit « transmissif », mais de celui issu de la nouvelle configuration des pratiques scripturales et orales caractérisées par de profonds changements qui ont touché l’enseignement supérieur en Algérie. Pour améliorer l’enseignement en mode présentiel, on tend de plus en plus à installer des dispositifs hybrides dans l’enseignement supérieur articulant à des degrés divers des phases de formation en mode présentiel et des phases de formation en mode distant via les T.I.C. D’autres à l’instar de (Osguthorpe et Graham 2003) évoquent le « blended learning environments » pour une meilleure approche de l’hybridation en vue d’une utilisation optimale des différentes ressources multimédia. Internet est devenu non seulement un outil de travail couvrant la totalité des tâches administratives les plus courantes, mais de plus en plus, il commence à envahir les salles de classe en les intégrant dans ses différents systèmes de programmation.D’autres résultats de recherches issus d’une autre étude réalisée par l’institut national des statistiques (2014) montrent que les enseignants algériens dans leur grande majorité (65 %) réagiraient bien à l’idée d’utiliser internet pour se documenter, mais pas dans le cadre de la préparation de leurs cours. Pour autant, les investigations que nous avons mené sur le terrain nous ont permis de confirmer ces résultats. Parmi les nombreux travaux inscrits à l’ordre du jour d’une rencontre internationale tenue à l’université de Monastir en Tunisie (2009), notre intérêt pour les travaux d’un atelier constitué par un groupe de spécialistes venus de l’université de Paris Descartes nous a particulièrement intéressés. Ces travaux codirigés par des didacticiens français en l’occurrence, Georges-Louis Baron, et François-Xavier Bernard, qui nous ont présenté des plans de cours portant sur l’analyse de certains Cédéroms et logiciels de langue destinés à la base à des publics de plusieurs niveaux, au premier rang desquels les « primo-arrivants »6. Programmes conçus par des spécialistes

5 _{Module relevant de l’UFI proposé par l’ancien canevas avant la mise en conformité des programmes de}

licence LMD pour l’ensemble des contenus d’enseignement .

travaillant sous l’égide du laboratoire EDA (Université Paris Descartes) dont les travaux nous ont particulièrement inspirés pour nos travaux de doctorat.

Notre choix pour la perspective actionnelle du CECRL (2000) fait reposer l’enseignement/apprentissage des langues vivantes sur la réalisation de tâches communicatives et sur les activités de communication langagières. Par le fait aussi que perspective actionnelle et approche actionnelle constituent les deux expressions en usage sur la question et le CECRL représente le document de référence sur le sujet. Pour les données du corpus, nous avons choisi les « dynamiques interactionnelles » comme stratégie de résolution de problèmes. Nous avons trouvé parmi plusieurs exemples d’apprentissage des langues en environnements virtuels, l’échange dialogique qui convient le mieux à l’interaction verbale entre deux communautés virtuelles. Ces échanges dialogiques établis entre les intertactants seront non seulement repris plus en détail tout au long du travail expérimental, mais constituent le point d’achoppement central des difficultés liées à l’argumentation en classe de langue. Les principaux mots-clés à retenir sont : difficultés et réussites, impasses et ouvertures, inerties, blocages et innovation technologique servent à mieux circonscrire le thème et éviter le risque d’étendre le travail pour atteindre des proportions telles, qu’on aura du mal à baliser ses contours. Nous expliquons comment ces inter actants échangent leurs points de vue s’auto-évaluent, se corrigent, renégocient en s’impliquant peu à peu dans un travail coopératif (Baudrit, (2005). La thèse centrale du dialogue scénarisé est la dichotomie entre deux modes de pensée et deux systèmes de représentation (l’un provenant du natif de la langue cible l’autre du non-natif). Envisager les énoncés du locuteur natif dans une perspective interactionnelle, c’est prendre en considération sa valeur communicative. Valeur communicative, en ce sens que la production et l’appropriation d’une donnée est un phénomène éminemment communicationnel qui doit être étudié comme tel, c’est-à-dire dans le contexte de la communication en cours7.Il s’agit ici de l’échange dialogique obtenu à l’aide du forum de discussion. Ne dit-on pas que les TIC ont permis aux étudiants de bousculer leurs anciennes habitudes devenues obsolètes pour aller plus en profondeur dans la recherche de l’information et enrichir ainsi leur apprentissage ? L’opinion des

7 _{Bernard Py, « Les données et leur rôle dans l’acquisition d’une langue non maternelle », Les Carnets du}

Cediscor [En ligne], 4 | 1996, mis en ligne le 03 juin 2010, consulté le 25 novembre 2015. URL :

universitaires est souvent partagée sur les TIC. Selon l’enquête réalisée au département des langues étrangères de l’université de Skikda sur l’usage du multimédia, nous avons obtenu les résultats suivants :

— Le PowerPoint : les étudiants semblent apprécier grandement le PowerPoint lorsque celui-ci est utilisé efficacement par les enseignants. Les présentations interactives, présentations avec images, vidéos, graphiques et animations, semblent améliorer l’attention des étudiants en classe. De plus, ces mêmes présentations auraient pour avantage d’aider les étudiants à structurer et à synthétiser les notes de cours, ce qui en facilite la compréhension.

— Le courrier électronique : le même intérêt accordé aux PowerPoint par les étudiants qui ne voient que le bon côté ses échanges par aux messages électroniques. Ils affirment que ce moyen technologique aurait l’avantage de faciliter la communication entre étudiants, mais aussi entre étudiants et enseignants.

— Les forums de discussion : Les étudiants apprécient les forums pédagogiques, car il s’agit d’une source infinie d’information qui a la particularité d’être pérenne. Ils permettent d’approfondir la matière et ils favorisent l’entraide. Les universitaires estiment par contre que les enseignants ne participent pas suffisamment aux forums. De plus, certains étudiants considèrent que l’utilisation d’un forum comme méthode d’évaluation diminue de beaucoup la qualité des interventions. Comme disait Demaizière (2003) « Aide, guidage,

accompagnement, médiation, étayage « Que de termes (autant de concepts ? ». Le thème

retenu ici est plus neutre que « guidage », « accompagnement » ou « étayage », qui caractérise les démarches collaboratives ou constructivistes prônées aujourd’hui en didactique des langues/cultures. Pour englober toutes les interprétations, l’auteure rapporte que « tout guidage, accompagnement, étayage ou médiation est une aide (une forme d’aide), tout ce qui vise à faciliter l’apprentissage étant une aide » apprendre à s’exprimer avec aisance en toute situation, adapter sa communication au contexte ou à l’environnement, prendre la parole en public, renforcer l’efficacité de l’écrit. Les forums permettent de publier des messages en les « fixant » sur un serveur. D’autres membres en se connectant au serveur ont la capacité de consulter les messages. C’est bien l’utilisateur qui fait la démarche : il ne reçoit pas les messages automatiquement. Il s’agit bien d’un travail de coconstruction, car les interventions des utilisateurs sont conservées et datées.

Un des avantages est la prise de recul et le temps laissé à la réflexion, car on ne se sent pas obligé de répondre immédiatement. Un des objectifs de cette recherche/action médiée par ordinateur est de montrer précisément que l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère ne se situe pas seulement dans la perspective d’un enseignement traditionnel en mode présentiel tutoyé, mais qu’elle peut utiliser des supports non conventionnels. On comprend pourquoi les didacticiens qui évoluent dans la mouvance de la méthodologie SGAV mettent toute leur insistance à promouvoir des pratiques et des approches pédagogiques favorisant l’accès à la communication orale dans ce qu’elle a de spécifique par rapport à la communication écrite. La langue orale et/ou écrite est définie selon F. Saussure, comme « deux systèmes de signes distincts, dont l’image raison d’être du second est de représenter le premier »8. il était temps que s’ouvre alors la voie de l’intégration des TIC sous leurs diverses formes dans les différents cursus de l’enseignement supérieur gradué. La multiplication des gadgets à l’exemple des thermostats Wifi tablettes, et écrans tactiles sur le tableau de bord d’une voiture en témoigne chaque jour. Les travaux les plus récents pour ne citer que C.Bourguignon (2005), Demaizière et Dubuisson (2003 ) ainsi que des recherches dans le domaine des sciences du langage notamment orientées vers la linguistique du corpus (Jean-Paul Bronckart, ‎Monica Gather Thurler[2004] offre aux chercheurs dans le domaine de l’éducation d’autres approches systémiques basées sur un ensemble de dispositifs dits « innovants ». Cette recherche qui se base sur les interactions en ligne au moyen d’un forum9

de discussion asynchrone sous-tendue par la perspective actionnelle du CECRL qui confronte l’apprenant à des tâches complexes n’est qu’une pédagogie de régulation. Nous avons choisi dans ce travail de recherche d’étudier le forum dans une perspective pédagogique en l’approchant comme un lieu d’apprentissage en mode distant. Il a été conçu pour prendre en charge les difficultés inhérentes à l’argumentation écrite en français langue étrangère à destination d’un groupe d’étudiants inscrits en première année de licence de français. Cette recherche s’appuie sur un échantillon de 30 étudiants dont une moitié a suivi un enseignement selon la méthode traditionnelle [groupe témoin de l’université de Batna] et l’autre moitié à l’aide d’un forum [groupe expérimental de l’université de Skikda]). À l’aide de différents outils de construction de données, nous

8_{F.DE SAUSSURE, F. Cours de linguistique générale, Edition Payot, Paris, 1983, p 23.}

9_{Tout au long de notre étude, nous appellerons ―Forum‖ tout ce qui a trait au (heberg-forum) qui permet les}

échanges asynchrones. Nous utiliserons l’expression « fil de discussion » pour se référer à un sujet de discussion en particulier.

avons cherché à connaitre les effets que pouvait avoir le site de classe sur le développement des compétences argumentatives en expression écrite en termes quantitatifs (les scores obtenus aux activités rédactionnelles), en termes de motivation ainsi qu’en termes de remédiation aux difficultés dûment constatées dans cette discipline :

Nous avons fait usage d’un test préliminaire (T1) et d’un test final (T2) dans l’objectif d’une comparaison entre les scores obtenus par leur intermédiaire. Le T1 a été administré avant l’intervention et le T2 après l’intervention. Nous avons vu que les résultats du groupe expérimental étaient plus élevés et même avec une différence très importante entre les deux groupes, nous pouvons pressentir que l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) conduit à des transformations importantes. Le rôle des TIC dans le domaine de la didactique comme le rapporte M.Miled (2007) dans un article publié dans la revue de l’Atured (Association tunisienne de recherche didactique), qui considère que « le rôle des

TIC est déterminé comme dans toute autre technologie, par le contexte social dans lequel elles sont intégrées ». Par ailleurs, nous rappelons que le nom de l’auteur Ahmed

chabchoub10 apparaît tout au long de notre recherche du fait qu’il a réussi à établir des liens entre les différentes conceptions de l’enseignement en contexte universitaire tunisien développées par l’auteur lui-même et celles de l’approche actionnelle et co-actionnelle impulsée par le CECRL (2001). Le module MLE (Méthodologie de la langue étrangère) a pour objectif de faire acquérir aux étudiants de première année de licence les compétences scripturales, orales, et procédurales nécessaires à l’amélioration du niveau de compétences d’écriture argumentative. Comme l’affirme zoubida. B. (2013)11

pour qui « tout étudiant

en FLE est censé développer des compétences de réception et de production à l’oral et à l’écrit » cela suppose le passage par une approche des typologies textuelles ou comme les

nomme J.M.Adam et ses publications sur le sujet12« les séquences textuelles » en

10_{Ahmed Chabchoub, Université de Tunis (Tunisie), Responsable de l’Equipe de recherche « didactique des}

disciplines » et de l’école doctorale DISEME Fes pécialiste éminent en Sciences de l’éducation et auteur de plusieurs ouvrages et articles traitant du domaine des TIC en particulier en contexte universitaire tunisien.

11 _{Zoubida,B. (2013) Les carences orthographiques en production écrite :cas des étudiants de première année}

français LMD- université de Ouargla promotion 2012-2013,thèse de doctorat.

12

Voir, en particulier, Jean-Michel Adam, Les Textes : types et prototypes. Récits, description, argumentation, explication et dialogue, Paris, Nathan, « Linguistique », 1992, ainsi que « Genres, textes, discours : pour une reconception linguistique du concept de genre », dans Revue Belge de Philologie et d’Histoire, no 75, vol. 3, 1997, pp. 665-681 et « Unités rédactionnelles et genres discursifs : cadre général pour une approche de la presse écrite », dans Pratiques no 94, juin 1997, pp. 3-18.

l’occurrence les types de texte : le narratif – le descriptif – l’explicatif — l’injonctif et principalement l’argumentatif modèle d’expression qui jalonne le cursus universitaire tout au long des six semestres qui composent la licence. Ce modèle discursif constitue le point d’achoppement de toute la progression. Tout au long de cet enseignement, il sera demandé aux étudiants de produire le type de texte dont il est question. Ce module s’articule autour de deux axes :

Théorique : Définition et description du type de texte qui va être étudié,

Pratique : Analyse de textes et production personnelle de texte sous forme d’exposés ou de simples textes. Les problèmes rencontrés par les étudiants de première année de licence sont multiples et de divers ordres :

— Phonétique (mauvaise prononciation et problèmes de prosodie).

De façon générale, chose étonnante, sur le plan oral, les problèmes de prononciation et d’articulation relevés chez la plupart des étudiants relèvent de la prosodie du français, ils sont souvent d’ordre linguistique et culturel (très peu de lexique fonctionnel, peu de connaissances métalinguistiques, aucune ouverture à la dimension culturelle et pragmatique de la langue cible). Le choix d’opter pour deux systèmes d’enseignement universitaire différents, le système classique composé de 08 semestres pour l’université de Batna et le LMD avec ses six semestres pour l’université de Skikda constituent pour les deux types de public un obstacle commun à surmonter. Cette difficulté pour l’un comme pour l’autre système universitaire se traduit par une fracture linguistique profonde. Ce hiatus, qui intervient à un moment ou l’étudiant dodu nouveau système universitaire (LMD) nouvellement inscrit doit se familiariser avec les nouvelles exigences de ce nouveau système de graduation dont les maitres mots sont (système modulaire compensatoire, cours magistraux, travaux dirigés, autonomie, centration sur l’apprenant, acteur social mobilité et individualisation. Avec la mise en place du système LMD accompagné de ses nouveaux programmes d’enseignement gradué, les objectifs d’enseignement n’y sont plus de l’ordre de contenus à transférer, mais plutôt d’une capacité d’action à atteindre. L’université de Batna malgré le vent du changement à l’image de quelques autres universités13

continue à résister et à imposer les deux systèmes

13 _{Jusqu’en 2010/2011 l’université de Batna adopte concomitamment les deux systèmes d’enseignement ,le}

universitaires en parallèle. Le LMD, avec le changement de paradigme se tourne vers les nouvelles approches de l’apprentissage qui soient plus actionnelles et moins contraignant semblent s’imposer dans les pratiques de classe avec notamment l’approche actionnelle et l’approche par compétences.

Notre population de recherche ainsi que le modèle de recueil des données avec l’analyse du corpus seront exposés et analysés plus en détail dans la partie expérimentation (Chapitres V, VI, & VII) . Le groupe d’échantillonnage rencontre des difficultés de communication attribuées essentiellement à la non-maitrise des compétences les plus basiques qui sont essentielles et qui ne peuvent pas répondre si l’on devait tenir compte des objectifs liés au profil de sortie de l’apprenant de fin de cycle du secondaire. A la fin de la terminale (troisième année secondaire), l’apprenant doit être capable de maîtriser tous les types de textes et communiquer oralement et par écrit dans toutes les situations de communication en classe comme en dehors de la classe. L’expression écrite qui est déjà au centre des débats pour les modules essentiels de langue française en première, deuxième et troisième année de licence LMD est couverte par les modules de MLE, PSL, DL, ICL14. L’étudiant qu’on croyait avoir déjà intériorisé certains microsystèmes de la langue étrangère se trouvent incapables de s’engager dans des interactions qui le conduisent à agir, ou réagir à une sollicitation extérieure. La communication orale qui ne constitue pas notre centre d’intérêt servirait à mieux appréhender le corpus lors de l’analyse de certains aspects de la langue au chapitre V. Trois étudiants (02 filles et un garçon) inscrits en première année de licence et issus de l’émigration (ce qui est très peu eu égard au temps de travail alloué à la phase expérimentale. À titre indicatif et de façon non exhaustive, nous rapportons quelques réflexions fournies sur le sujet. Nous tenons à préciser que nousavions opéré certains changements pour certains énoncés jugés agrammaticaux : Sebti un étudiant de Batna rapporte ceci « J’ai du mal à faire des phrases fluides et à utiliser les mots

justes ». Hanane étudiante de Skikda à qui on attribue ces propos : « Je dois régulièrement passer par des chemins détournés pour me faire comprendre, et j’ai tendance à user un peu trop de la traduction souvent le mot à mot, je n’ai pas le réflexe nécessaire d’utiliser les expressions typiques françaises (alors qu’il y en a des tonnes répertoriées sur mon répertoire verbal ». Mohamed de la même université qui enchaine : « Mon accent est à

14_{(MLE) Méthodologie de la langue étrangère, (PSL) Pratique systématique de la langue, (DL) Description}

couper au couteau, et les mots s’emmêlent complètement dans ma bouche quand j’essaie de faire un effort au niveau de l’accent, souvent j’ai les mains moites ! Le psychologique joue beaucoup : j’ai peur de bafouiller, donc je fais en sorte de synthétiser au maximum et ne parle que pour dire l’essentiel, je fais appel à des phrases entrecoupées ». Mohamed

qui rajoute : « Si quelqu’un aurait une meilleure idée pour m’indiquer un moyen plus

pratique d’améliorer tout ça chez moi (un peu chaque soir par exemple) avec mon portable, ou même pendant les temps morts de la journée entre deux cours par exemple ou sur le chemin du retour ! »Comment réduire les écarts de scolarité, que la massification a

plutôt accentués (A. Prost, 1986) ?

Le passage de l’enseignement secondaire vers l’enseignement supérieur désigne un processus dans lequel le « choix » de l’université et de la filière oblige l’apprenant à s’engager dans la construction d’un nouveau rapport aux études et au savoir, un rapport laissant apparaitre les effets des spécificités disciplinaires. C’est une étape cruciale pour l’étudiant nouvellement arrivé à l’université qui ne s’est pas encore habitué au contexte et au système universitaire de type modulaire.

Se pose alors la question du choix de la filière de la première année de licence, qui ne répond pas souvent aux attentes de l’étudiant qui se voit orienter contre son gré vers une filière qu’il n’a vraiment pas souhaité (choix par défaut). L’essentiel c’est de savoir poser les vraies questions en vue de voir et de traiter clairement et profondément tous les aspects d’un tel dysfonctionnement à tous les niveaux et touchant tous les paliers de l’enseignement des langues étrangères. Pour G Dominique de Salins (2001), « l’écueil ne

se limite pas uniquement au niveau de l’approche préconisée, sachant tout de même que toutes les méthodes se vaillent et que les enjeux d’enseignement/apprentissage d’une langue ne sont pas uniquement didactiques ou pédagogiques, mais touche à plusieurs aspects et dimensions qui se croisent et se recoupent et demandent par conséquent beaucoup de lucidité, de bon sens, de persévérance et surtout de patience. Pour un enseignant, c’est le choix de la méthode d’analyse qui détermine la réussite où l’échec l’acte d’enseigner ».Le choix de la méthode utilisée pour collecter des données dépendra

des variables à mesurer. Comme tout travail de terrain, les informations recueillies seront ensuite analysées puis interprétées, dans le but de vérifier les hypothèses de départ par une évaluation diagnostique en phase du prétest. De même que nous aurons en plus des données d’observation de nature plus quantitative qui génèrent des données numériques ou

des informations qui peuvent être converties en chiffres. Ces données issues du corpus sont recueillies afin de dresser un bilan et d’établir un diagnostic initial de la situation problème relevant des difficultés d’apprentissage de l’écrit couvrant le module de MLE. Ces données une fois recueillies vont nous permettre de formaliser des pistes d’exploitation pour les dysfonctionnements dument identifiés. Parmi les données recueillies, une grande majorité des étudiants (12 sur 15) inscrits en première année de licence option langue culture et civilisation étrangère ont eu leur baccalauréat série « lettres et langues » et ont obtenu les minima à l’épreuve de langue étrangère 1 (> ou égale à 14/20) note incompressible, qui leur avait permis de s’inscrire dans la filière « française » pour l’année universitaire 2008/2009. Conscients du fait que les difficultés langagières des étudiants de première année de licence se situent au niveau de leurs prérequis en termes de savoirs que des savoir-faire, à la fois en classe et en dehors de la classe nous encourage à entreprendre l’étude liée au problème de l’argumentation écrite sous au moins deux aspects différents. Celui lié à la difficulté de communication qui se renforce au cours des échanges via le forum de discussion et d’autre part au moyen des échanges dialogiques au cours d’exposés oraux en mode présentiel tutoyé. L’usage des TIC qui se réduit habituellement à l’accès aux différentes ressources (informations, médias, logiciels), et aux informations de cours (supports de cours, agenda pédagogique, annonces, etc.) se voient élargir leurs champs d’action pour s’ancrer dans les nouvelles pratiques enseignantes (Gremmo, Kellner, (2011). Ce qui conforte l’idée de préparer l’étudiant à une forme d’autonomie dans un espace d’échange réduit à l’impact des technologies dans le contexte de la classe. La différence principale avec le modèle traditionnel archaïsant qui repose sur le travail individuel, le modèle distant quant à lui s’explique par le fait qu’en situation d’apprentissage le travail se réalise en groupes tutoyés pour des activités et tâches réalisées habituellement par l’ensemble du groupe/classe. Nous essayerons d’expliquer la manière dont une connaissance à finalité individuelle se déconstruit et se reconstruit graduellement en groupe et à travers des échanges coopératifs et collaboratifs entre au moins deux protagonistes (usager de la langue cible et usager non natif). Stahl qui considère que toute construction collaborative de la connaissance comporte nécessairement en elle, une dimension individuelle à l’intérieur du groupe (Stahl 2002 : 21).

Notre corpus de données qui renferme également comme toute recherche exploratoire de terrain des entretiens directifs et semi-directifs, de deux questionnaires comportant des

items à questions ouvertes et fermées. De productions d’énoncés argumentatifs effectués en phase d’examen du pré-test et de post-test auprès d’un groupe d’étudiants de première année de licence de l’Université de Skikda pour le groupe expérimental et témoin (contrôle) pour le groupe de Batna. Notre réflexion méthodologique portera sur la mise en cohérence des objectifs de la recherche et la démarche action que nous comptons mettre en œuvre pour confronter la réalité du terrain à la problématique de recherche. Le dispositif expérimental se construit au gré des informations qui nous parviennent au fur et à mesure de l’interaction avec le terrain. L’évaluation diagnostique administrée en phase du prétest auprès du groupe d’échantillonnage a confirmé au moyen d’une étude formelle les difficultés rencontrées en expression écrite telle qu’elles ont été dument observées sur le terrain au cours des deux phases d’évaluation. Le volume hebdomadaire accordé au module de MLE (UEF1) est de (14 heures) (06 heures en expression orale et l’équivalent en expression écrite), les deux heures restantes sont allouées au « tutorat », mais pas à l’accompagnement pédagogique tutoyé ce qui contredit le canevas et les textes qui régissent le LMD. On pourrait imaginer que ce volume d’heures soit utilisé dans la logique de modulation des parcours. En plus des autres types de texte, le module de MLE consacre à l’argumentation liée au paradigme de l’apprentissage six (6) chapitres répartis tout au long du cursus des 03 années de licence jusqu’en Master I. Le but du travail préliminaire d’analyse des données était avant tout destiné à connaitre, si les difficultés d’apprentissage relevées dans les traces écrites étaient spécifiques aux étudiants inscrits en licence LMD à l’université de Skikda ou concernent également ceux qui suivent le même cycle de graduation, mais en licence classique à l’université de Batna. La référence est faite ici au groupe témoin (contrôle) du département de français de l’université de Batna qui a pris part à l’expérimentation. L’objectif affiché était de savoir si le fait de travailler la même « compétence langagière » en mode distant au moyen du forum et en interaction verbale en mode présentiel tutoré pourrait aboutir aux mêmes résultats. Pour le groupe de Skikda, nous avons choisi l’UEF1 (qui regroupe les quatre modules) fait partie du programme de première année de licence (LMD) : les étudiants vont donc obtenir une note d’évaluation sur le travail réalisé tout au long de l’année universitaire(2008/09). C’est la progression dans la qualité qui est évaluée, en termes de pertinence des choix des énoncés produits. Des observations plus fines ont montré que ce dysfonctionnement affecte la majorité des étudiants inscrits pour le module de MLE à l’exception de trois étudiant (es) qui ont repris les études à l’université après une période d’activité assez longue. Les TIC peuvent-elles

apporter une réelle plus-value et favoriser l’autonomie des étudiants ? Avec l’omniprésence des Technologies de l’Information et de la communication (TIC), on vise de plus en plus à proposer des apprentissages immersifs de langue en ligne. De plus, comme le mentionne Demaizière, (1996). « multimédia et autoformation jouissent à

l’heure actuelle d’une vogue simultanée au point que l’on conçoit difficilement l’un sans l’autre » Dans le même article, la même auteure propose de classer les matériaux

multimédias en deux grandes catégories : « ceux qui demandent un complément pédagogique avant ou après leur utilisation et ceux qui peuvent constituer à eux seuls une séquence pédagogique complète »15 Ce travail de recherche de par son originalité se démarque des autres travaux réalisés sur le même thème du fait qu’il intègre en partie dans l’argumentation comme modèle d’expression, un concept nouveau inédit en didactique des langues/cultures dans l’analyse des interactions verbales obtenues lors des échanges entre les interactants, il s’agit de l’« Agir communicationnel » de Jürgen Habermas. Ce concept destiné à la base pour alimenter le courant idéaliste du droit pourrait servir dans le domaine de l’apprentissage de l’argumentation en FLE ? Cette recherche qui a la prétention de s’incarner dans les pratiques pédagogiques des enseignants servirait de prétexte pour expérimenter une nouvelle approche de l’apprentissage centrée sur l’apprenant. Le forum de discussion que nous comptons expertiser servirait comme levier dans le domaine de l’amélioration de la compétence d’écriture argumentative. Il sera calqué sur certains modèles en usage dans certaines plateformes pédagogiques, à l’image de celles fournies par TV5 ; servant de tremplin pour l’amélioration du niveau de langue des non natifs de la langue cible. La partie consacrée aux tâches qui apparait en filigrane des autres activités proposées a été particulièrement appréciée pour son caractère ludique et attractif constitue assurément une valeur ajoutée d’aide au travail pour les apprenants dans la réalisation des tâches les plus courantes. La chaine généraliste TV5 Monde a ouvert, en 2009, une section intitulée « première classe » destinée à un public d’adultes et d’adolescents pour « grands débutants » mettant en œuvre pour la première fois des séquences conçues selon l’approche actionnelle du CECRL. Les activités proposées sont destinées à des apprenants

15