Notre travail qui s‘appuie sur un certain nombre d‘assises théoriques permettant d‘organiser la progression de notre réflexion selon une logique de cohésion. Comme annoncée dans le chapitre précédent, la première de celles-ci concerne la nature du changement des pratiques de classe impliquant les nouvelles technologies de l‘information et de la communication dans le domaine éducatif (TIC). Plusieurs recherches et travaux en sciences cognitives se sont intéressés ces dernières années au socioconstructivisme comme base théorique d‘apprentissage la mieux indiquée (Jérôme Bruner, Hermann Ebbinghaus, Hebert Simon, C Puren…). Nous avons survolé les théories d‘apprentissage les plus en vue qui s‘est succédé à travers l‘histoire.
Au socioconstructivisme pour lequel une partie importante a été consacrée, nous lui empruntons certains concepts clés qui le sous-tendent notamment ceux en rapport avec la théorie du développement cognitif des apprenants, qui confèrent à l‘apprentissage une dimension sociale essentielle aux stratégies cognitives. Ce modèle nécessite un haut niveau
de compétence de la part de l‘enseignant, autant pour la conception que pour la gestion des activités (il faut construire des situations pédagogiques adaptées aux centres d‘intérêt des apprenants). Nous utilisons l‘approche socioconstructiviste qui se réclame en particulier des travaux de Vygotski en recourant au forum à l‘aide d‘un travail collaboratif dans un cours d‘expression écrite en première année de licence de français. Pour Vygotski à l‘origine de cette théorie, considère que la vraie direction du développement ne va pas de l‘individuel au social, mais du social à l‘individuel. La collaboration et l‘interaction entre pairs deviennent possibles une fois qu‘on a fourni un espace physique partagé. Pour que le socioconstructivisme soit intégré à la notion d‘apprentissage, on parle de la zone proximale de développement (ZPD) La ZPD est l‘endroit où l‘enfant (apprenant) peut accomplir une tâche en vertu d‘une orientation d‘un adulte d‘un collaborateur, ou d‘un pair ; tâche qu‘on ne pourrait envisager seul. Vygotsky pense que l‘apprentissage a lieu dans cette zone sensible. On se pose alors la question de savoir quelle part les apprenants auront à jouer dans ce processus. La principale critique relevée par, J-M Barbier20 est que la théorie constructiviste ne tient pas assez compte de l‘interaction sociale dans l‘apprentissage. Ce sont les néo piagétiens. Sur le terrain cette approche porte le nom de socioconstructivisme. Les dispositifs qui en découlent sont l‘apprentissage coopératif (entraide méthodologique, conflit sociocognitif). Le principe est le travail en groupe restreint, les interactions entre pairs plutôt que la compétition. La classe est la cellule de base du système éducatif traditionnel. Lieu d‘échanges, certes, mais codifié par des attitudes de réprobation ou d‘encouragement des uns et des autres. Tout le monde sait « qu‘apprendre en classe, c‘est apprendre en groupe 21». Il ne faut oublier le chargé de cours qui peut se trouver être un leadeur « accepté » ou « contesté ». Un des enjeux de l‘e-learning est sans doute d‘apporter une multiplicité de situations pédagogiques qui offre à l‘enseignant autre chose qu‘un enseignement individualisé notamment par le biais des pédagogies dites « actives ». Cela devrait se faire sans le regard parfois réprobateur des autres de la classe.
1.15.1. Son degré d‘implication sur les apprenants et son impact sur l‘acte d‘apprendre :
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BARBIER, J-M. « Il est toujours plus intéressant de se situer par rapport à des activités que par rapport à des Savoirs », in conférence FOPA. Louvain-la-Neuve, le 18 novembre 2006.
La théorie de développement social donne l‘opportunité à l‘enseignant de travailler en partenariat avec ses élèves pour que ces derniers orientent leur propre savoir de façon à mieux répondre à leurs propres besoins. En termes d‘étayage théorique, l‘exemple qui va suivre s‘intègre totalement dans la théorie du socioconstructivisme telle que nous l‘imaginons dans notre propre contexte d‘étude. La seconde partie, qui correspond à la construction du modèle d‘analyse et à sa mise à l‘épreuve à travers des tests d‘évaluation des prérequis, à l‘analyse des entretiens dirigés et semi-dirigés, deux questionnaires destinés aux deux groupes de besoin et de contrôle et à des enseignants des deux départements se situe plutôt dans la catégorie des recherches conçues selon la méthode hypothético-déductive. Son aspect scientifique consiste à se reposer sur la formulation d‘une hypothèse afin d‘en déduire des conséquences observables pour des exploitations futures. La construction de notre recherche autour de la validation d‘hypothèses problématisées nous a facilité la tâche pour la mise en avant de la deuxième partie de ce travail. À chaque fois qu‘on évoque la spirale inductivo hypothético déductive, on parle de fonction euristique ou d‘action invoquée lorsque l‘activité est orientée vers l‘émergence d‘hypothèses pertinentes qui seront soumises ultérieurement à des activités de classe et la réalisation des tâches pour vérifier leur validité.
Une salle de classe se fondant sur cette théorie psychologique fournirait des ordinateurs, des tables regroupant des groupes de besoin répartis en binômes, fondés sur le travail collaboratif selon un modèle médié par ordinateur ou soumis à un enseignement à distance. Ainsi, cette notion de travail de groupe peut engendrer une communauté d‘apprenants réunis autour du même centre d‘intérêt et travaillant en coaction sociale. Ce modèle de travail situé contribue à l‘amélioration des compétences écrites en formation hybride alternant le distant et le présentiel. Partir de la réalité du terrain et selon nos propres constatations nous nous demandons, qu‘est-ce qu‘un enseignant de langue peut faire dans une salle de classe avec des apprenants de niveaux hétérogènes ? Cette constatation bien qu‘elle soit admise par tous parait à première vue banale mérite néanmoins d‘être posée. À notre connaissance aucun enseignant ne contredirait l‘idée qu‘au sein d‘un groupe/classe, des apprenants qui sont censés maitriser les mêmes prérequis en adoptant la même stratégie cognitive pour la résolution de situations/problèmes atteignent le même niveau de compétence à l‘arrivée. Contrairement à ce qu‘affirment les béhavioristes, « personne n‘apprend de la même manière » il n‘existe pas une seule manière idéale d‘acquérir un
savoir, mais autant de manières que de types d‘individus ». De l‘apport des sciences du langage à la diversification des méthodes d‘enseignement des langues étrangères le modèle de formation sera choisi en fonction des caractéristiques des publics visés »22, ne dit-on pas que chaque apprenant adopte un itinéraire personnel, et construits son propre inter langue en fonction de ses capacités intrinsèques qui elles-mêmes dépendent du type d‘enseignement qu‘il reçoit et de l‘approche méthodologique à laquelle il est soumis au cours des apprentissages. Il n‘existe pas à notre avis une approche ou un modèle d‘enseignement idéal : il appartient au dernier recours à l‘enseignant qui dispose d‘un clavier suffisamment étendu de possibilités d‘actions pédagogiques lui permettant de choisir lui-même l‘approche la moins contraignante, et qui soit plus actionnelle dans la perspective de proposer des activités collaboratives qui répondent mieux aux attentes diversifiées d‘un public de plus en plus disparate. Apprendre aujourd‘hui signifie s‘engager dans un processus de construction et de déconstruction des savoirs métalinguistiques et procéduraux. Ne sommes-nous pas alors un peu dans le rapport apprendre à apprendre ? C‘est donc un domaine où il n‘y a pas de bonnes ou de mauvaises recettes, de meilleures ou de mauvaises manières d‘apprendre, il existe seulement des stratégies plus ou moins longues et plus ou moins difficiles à mettre en place.
Le socioconstructivisme qui considère à juste titre, que le temps qu‘on réserve à l‘apprentissage dépend de l‘adéquation ou pas de la méthode d‘enseignement préconisée avec en filigrane le profil cognitif de l‘apprenant qui détermine le choix de la méthode à adopter. L‘approche par compétences ou actionnelle du CECRL en est la parfaite illustration pour peu que nous nous éloignions un peu de la rigueur du cadre de référence traditionnel favorisant le triangle pédagogique avec l‘enseignant comme seul détendeur du savoir.
1.15.2 Le CECRL et processus d‘apprentissage : une évolution décisive centrée sur l‘émergence d‘une nouvelle démarche en construction :
Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), qui prône un enseignement centré sur l‘apprenant, relègue l‘enseignant au second plan dont le rôle se limite à celui de guide accompagnant l‘apprenant dans son processus d‘acquisition des
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savoirs nouveaux. Le rôle de l‘enseignant se limite simplement à clarifier ou à réorienter le débat dans la bonne direction, en posant des questions ou en clarifiant la consigne de travail. Peut-on dire qu‘apprendre s‘apprend ? : C‘est l‘enseignant qui doit aider l‘élève à comprendre comment il apprend : c‘est l‘élève qui tire le char, l‘enseignant doit être là pour l‘aider à aller dans la bonne direction en travaillant selon ses rythmes et ses besoins. Comme le disait P. Meirieu (2001 : 42), « aujourd‘hui les élèves ont juste besoin qu‘on leur tende la perche » ils veulent travailler librement sans aucune contrainte de temps et d‘espace. C‘est la première fois qu‘apparait la notion d‘« acteurs de l‘action » ou selon A.Chabchoub (2007 : 28) C.Puren (2004 2b). Les « acteurs sociaux » ou encore les lecteurs/tuteurs, selon les textes qui régissent le LMD redéfinissent le statut de l‘enseignant en lui accordant le rôle de « guide » accompagnant les apprenants dans leur démarche de construction et de déconstruction des connaissances. Les premières tentatives de placer l‘apprenant au centre de l‘apprentissage en contexte authentique ont commencé à émerger avec la perspective actionnelle du CECRL. Une rupture brutale et douloureuse avec les anciennes approches a entrainé une vague de contestation au sein du corps enseignant parmi les plus anciens qui sont obligés de s‘aligner sur les nouvelles orientations entrainant des changements méthodologiques et organisationnels importants. Ces malaises sont normaux, car le changement est toujours insécurisant. La réalité sociale accorde une importance accrue pour le travail collaboratif, l‘époque où la majorité des travailleurs usaient de leurs bras pour gagner leur vie est pratiquement révolue. De plus en plus dans les sociétés modernes on demande au travailleur d‘être créatif et innovateur, de travailler en équipe, de produire des idées plus que des efforts physiques.
1.15.3 Socioconstructivisme ou remise en cause de l‘existant :
Le socioconstructivisme à l‘origine duquel plusieurs courants de pensées et d‘approches ont vu le jour se démarque des courants béhavioristes et néo béhavioristes, quoique nécessaires à une démarche structurée d‘apprentissage, mais cependant difficilement mesurables. Les recherches et les développements les plus récents de l‘apprentissage en didactique des langues étrangères, nous livrent les toutes dernières orientations dans le domaine des sciences de l‘éducation tels que l‘apprentissage cognitif qui s‘est peu à peu dégagé des travaux de pédagogues les plus actuels qui remettent en cause les approches d‘enseignement traditionnelles au profit d‘approches plus actionnelles et moins transmissibles. Ces approches qui prônent plus d‘autonomie et de responsabilité
nécessitent néanmoins l‘intégration des TIC, pour une meilleure prise en charge des besoins par une participation active des étudiants dans le processus d‘apprentissage un peu à l‘image des approches pédagogiques développées par des psychosociologues comme Abraham Maslow, Carl Rogers ou Harold J. Leavitt.
On est loin du modèle traditionnel privilégiant la réception des connaissances d‘une manière passive (exposé magistral du cours) suivie d‘exercices structuraux conçus sur le modèle phrastique de départ avec des évaluations sommatives, ou l‘apprenant est évalué sur sa capacité à mieux restituer le produit par une reproduction du même modèle à la fin du dossier. Cette évaluation intervient avant, pendant et après le déroulement de l‘activité ou de la tâche23. L‘enseignant seul détendeur du savoir, monopolisant la discussion, voit son statut de seul guide s‘éroder devant une forte demande d‘étudiants soucieux d‘apprendre à leur rythme et selon leurs besoins. Le socioconstructivisme limite le rôle de l‘enseignant à celui d‘accompagnateur pédagogique soutenant les étudiants en difficulté dans leur parcours de construction des connaissances. Ce changement de comportement que les étudiants eux-mêmes suggèrent à travers leur comportement en classe laisse supposer que c‘est d‘une approche socioconstructiviste basée sur les TIC que les étudiants ont besoin. Ce changement de positionnement auquel les étudiants sont habitués au cycle secondaire, avec l‘apprentissage par « projet et par compétences » dont le corolaire est les TIC était déjà institué. Les étudiants ont déjà l‘habitude de puiser leurs informations directement via internet.
Les technologies qui servent à stimuler le travail des étudiants dans la résolution de problème tiennent principalement à son habileté à gérer les ressources du processus et à encourager la représentation et faciliteraient ainsi l‘approche de résolution efficace du problème posé. La résolution de problème implique souvent la gestion de grandes quantités de données qui doivent être conservées et manipulées. ...]. Le forum de discussion s‘il est utilisé de manière pertinente augmente les capacités de résolution de problèmes rencontrés par l‘apprenant au cours de son apprentissage, pour peu qu‘il sache travailler intelligemment en sachant gérer les données disponibles et en réalisant les transformations
23 « L‘activité est ce que développe un sujet lors de la réalisation de la tâche : non seulement ses actes extériorisés, mais aussi les inférences, les hypothèses qu‘il fait, les décisions qu‘il prend, la manière dont il gère son temps. Une partie de l‘activité est directement finalisée par la réalisation de la tâche, mais l‘activité dépasse les actions sur « ce qui est à faire » (Ibid., pp 343-388).
et les reformulations nécessaires. Loin de remplacer l‘enseignant, la vision que nous voulons développé à travers l‘approche socioconstructiviste c‘est de doter l‘enseignant de cet outil technologique à même d‘apporter des changements importants en didactique des langues/cultures que certains jugeaient depuis longtemps incontournable dans une ère tournée vers la mondialisation.
Par ailleurs, et pour revenir un peu à ce qu‘a fait A.chabchoub (2008 ) qui a pu identifier dans une étude récente quatre critères issus des conversations entre les utilisateurs d‘un forum pédagogique initié par l‘université de Tunis et dont il rapporte les précisions suivantes :
— les étudiants doivent confronter leurs idées,
— les étudiants doivent remplir p1usieurs rôles, procurer un support mutuel et guider les autres,
— aider à construire et utiliser des apprentissages qui sont trop difficiles individuellement,
— Les étudiants développent une relation directe avec leur auditoire et reproduisent une rétroaction directe et constructive,
— les étudiants peuvent expérimenter et construire de nouvelles compétences à travers le travail entre pairs.
Les points présentés par l‘auteur viennent appuyer un peu plus la démarche entreprise, maintenant il convient de s‘attarder à définir certains des concepts importants de ce mode d‘apprentissage ainsi que le contexte dans lequel le dispositif évoluera.
Les concepts d‘apprentissage qui seront mobilisés dans le cadre de la « conceptualisation de l‘acte d‘écriture » seront mis au service d‘autres concepts clés qui seront définis puis mis en lumière dans le cadre de notre expérimentation. Il s‘agit de la participation active des étudiants, la co-construction des connaissances, le travail collaboratif, la résolution de problèmes ainsi que la démarche spécifique de la recherche, qui seront repris puis analysés une fois le socioconstructivisme défini, car les concepts qui le sous-tendent sont au cœur même de l‘approche socioconstructiviste. Nous allons à
présent définir le socioconstructivisme ensuite les concepts qui lui sont rattachés. 1.15.4 Définition du socioconstructivisme :
Les approches socioconstructivistes remontent aux théories de Vygotsky. Par rapport au constructivisme, l‘approche sociocognitiviste ou socioconstructiviste introduit une dimension supplémentaire : celle d‘interactions, d‘échanges, de co-construction, de coélaboration…. L‘apprentissage est alors davantage considéré comme le produit d‘activités sociocognitives liées aux échanges didactiques enseignant – apprenant et apprenants – apprenants.
1.15.4 Implication du socioconstructivisme dans l‘enseignement/apprentissage :
Pour les socioconstructivistes, l‘apprentissage est toujours un phénomène lié au contexte social et, par conséquent, à l‘interaction sociale. Les approches socioconstructivistes mettent en avant le concept de zone de développement proximal qui inclut les fonctions qu‘un apprenant peut maitriser seulement à l‘aide d‘une autre personne. L‘approche pédagogique préconisée ici est l‘approche par projets ou méthode par découverte. La pédagogie du projet propose une alternative à la pédagogie transmissive où l‘élève est passif et écoute le maitre. Dans la pédagogie du projet, l‘objectif est la mise en place d‘une démarche permettant à l‘étudiant de se mettre en projet, de se construire un projet. Sortir du processus avec un nouveau projet ou un projet plus consolidé est l‘objectif de cette pédagogie : le projet (en tant que dynamique) est le but. L‘enseignement vise à armer l‘apprenant des outils méthodologiques pour qu‘il soit capable, lui-même, de se mettre en projet, de se construire un projet. Chaque individu construit ses représentations du réel, certes dans un contexte social particulier, mais aussi à partir d‘un rapport au savoir qui lui est propre. Les représentations et les savoirs quotidiens jouent un rôle important dans les apprentissages scolaires. Le socioconstructivisme rejoint ainsi le constructivisme en ce sens qu‘il met l‘accent sur la collaboration interindividuelle. Dans une salle de classe, il y aura collaboration entre les élèves qui seront mis en situation d‘apprentissage pendant les activités pédagogiques, entre l‘apprenant et ses pairs ou l‘enseignant. C‘est en effet à partir de leur expérience sociale que les apprenants donnent un sens aux activités d‘apprentissage et au savoir. Les apprenants s‘approprient mieux les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu‘ils ont contribué à installer, sur lesquels ils ont réfléchi ou effectué une
recherche préalable. Les chercheurs genevois Doise et Mugny en développant le concept socio cognitif ont montré la place du conflit des idées dans la progression de l‘apprentissage. Bruner a mis en évidence l‘importance de la médiation sociale. Par ailleurs ; la formule de pédagogie participative est, un aspect du socioconstructivisme se révèle, très motivante du fait de son implication et l‘autonomie qu‘elle sous-tend. L‘acquisition des connaissances passe par un processus qui va du social (connaissances interpersonnelles) à l‘individuel (connaissances intra personnelles). Une nouvelle connaissance peut être soit subjective (propre à un individu), soit objective (commune à un groupe). L‘enseignant, dans cette perspective, a un rôle de « facilitateur des apprentissages », de « médiateur ». Le professeur n‘est plus celui qui sait et qui délivre son savoir. C‘est un guide, un éducateur qui oriente les apprenants, mais qui ne détient pas la solution clés en main. L‘apprentissage est construit en deux schèmes : les schèmes représentatifs et les schèmes communicatifs. Les premiers correspondent à l‘interaction avec le milieu dans ses aspects physiques, alors que les seconds correspondent à l‘interaction avec le milieu social. Au niveau de l‘enseignement, Vygotsky n‘est pas favorable à l‘enseignement magistral. L‘aspect fondamental de l‘apprentissage chez lui consiste à la formation d‘une zone proche de développement. Les applications de la thèse vygotskienne dans l‘acquisition d‘une L2 et le bilinguisme sont et variées et nombreuses. Les idées retenues par les chercheurs contemporains sont que :
1) l‘acquisition d‘une L2 dépend de l‘état développemental de la langue d‘apprenant (zone proximale de développement) ;
2) il y a un lien entre l‘emploi interpersonnel du langage et le développement cognitif de la parole intérieure (d‘où, le fait que la participation active de l‘apprenant à l‘interaction sociale est cruciale à l‘appropriation linguistique) ;
3) si l‘acquisition d‘une L2 développe un aspect cognitif du langage, ce développement influence d‘autres aspects de la langue première (L1) (p. ex. progrès de techniques de prise de notes en L1 et L2, John-Steiner, 1985)24.
24 Il me semble que le domaine de l'acquisition d'une L2 (du moins, en France, e.g. Vasseur 1993) a accordé une attention particulière à la notion de zone proximale de développement de par les intérêts didactiques que portait cette notion, et cette influence a été amplifiée par l'introduction du concept de format d'interaction (Bruner 1985). De plus, la participation active de l'apprenant a été considérée comme indispensable pour