Actuellement, certains didacticiens s‘accordent pour regrouper les modèles de l‘apprentissage selon trois courants : le modèle transmissif, le modèle béhavioriste et le modèle socioconstructiviste (Gagnebin, Guignard et Jaquet, 1997, p. 36). Pour mieux
Béhaviorisme Cognitivisme
Constructivisme et socioconstructivisme.
Définition de
l’apprentissage
un changement dans les comportements observables
Un changement dans les structures mentales
une activité déconstruction par l’individu dans un contexte social Définition de l’apprenant un organisme passif : un réceptacle un organisme actif : un processeur d’information un organisme proactif : un constructeur de connaissances, un décideur Rôle de l’enseignant Un transmetteur d’informations
un facilitateur un guide et un provocateur (susciter les connaissances)
Statut des
connaissances
Une réalité externe objective que l’apprenant doit acquérir.
Une réalité externe objective que l’apprenant doit intégrer à ses schémas mentaux.
Une réalité construite par chacun dans une autonomie guidée.
méthode d’enseignement
L’exposé, la pratique répétée et le renforcement. Un enseignement individualisé, interactif et stratégique. Un enseignement-soutien à l’apprentissage par résolution de problèmes : pédagogie du projet
comprendre les apports du socioconstructivisme dans lequel s‘inscrit notre objet à l‘étude dans le domaine de l‘enseignement/apprentissage des langues étrangères, nous allons explorer les concepts les plus importants qui sous-tendent cette approche pour mieux étayer notre réflexion méthodologique. La fin des années 1990 et le début des années 2000 a vu émerger un intérêt pour la formation à distance via internet et les apprentissages collaboratifs avec les TICE.
1.17 Évolution de l‘utilisation des outils informatiques dans l‘enseignement - apprentissage des langues étrangères
1.17.1 Enseignement programmé et machines à enseigner
Nous n‘allons pas nous attarder sur ce modèle d‘apprentissage, nous disons simplement que l'enseignement programmé est fondé sur les travaux du psychologue behavioriste B. F. Skinner, dans les années 1950, qui envisage d‘appliquer les théories du behaviorisme d‘apprentissage dans le cadre de la conception de machines à enseigner de Sidney Pressey25. Il s‘agit d‘organiser la progression de l'apprentissage, en contrôlant le comportement de l'apprenant par des questions dont la correction peut être automatisée par un programme dans une machine. Selon les principes de Skinner, les connaissances sont découpées en petites unités minimales, ces unités de base présentent les informations à l‘apprenant, ce dernier est conduit à produire une réponse sous la forme d'un blanc à remplir. Et vient ensuite la réaction du programme : la machine indique immédiatement à l'apprenant quelle est la réponse correcte, l‘apprenant est invité à vérifier la réponse. Ce dernier processus correspond au principe du renforcement. À la fin de cette étape, si la réponse est exacte, le programme continue, et si la réponse est erronée, le programme réagit. Tous les apprenantspassent obligatoirement par les mêmes étapes. Et chaque étape doit être parfaitement comprise avant d‘aller plus loin. Ce type de programme s‘appelle "linéaire".26L‘enseignement programmé de B. F. Skinner et N. Crowder n‘a pas une réelle implication dans l‘enseignement - apprentissage des langues. Mais il a ouvert de nouvelles pistes de recherche sur les méthodes et théories d‘enseignement et d‘apprentissage et a
25Conception de Cindy Pressy, en 1925, qui invente la machine à corriger automatiquement des tests qui incluent des séries de questions à choix multiples.
26Christian DEPOVER et al., 2006 : Les modèles d'enseignement et d'apprentissage. http://ute3.umh.ac.be/uticef/master/2006/m341/
marqué le début de l‘enseignement assisté par ordinateur. 1.17.1.1 Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) .
L'EAO est une forme de prolongement de l'enseignement programmé (EP) qui associe les théories béhavioristes et l‘utilisation de la technique, en proposant les exercices structuraux sur l‘ordinateur. En utilisant le logiciel conçu selon les principes de l‘enseignement programmé, une session (module) EAO se déroule essentiellement comme les modèles de B. F. Skinner et N. Crowder : « Présentation d'informations et d'une question, réponse de l'apprenant à la question posée, analyse de cette réponse (feed-back), puis continuation ou branchement à une autre partie du cours ».27 L'EAO regroupe l'ensemble des didacticiels classiques (logiciels didactiques), répartis en deux principales familles : le tutoriel et l‘exerciseur. Le tutoriel est « composé d‘une succession d‘écrans où s‘affichent les règles à appliquer et suivis de questions de contrôle ou exercices d‘application »28
« Il relève d’un enseignement dirigé dans lequel l’apprenant évolue linéairement dans le cadre d’un scénario prévu par les auteurs. L’apprenant n’a alors pas l’initiative de son parcours d’apprentissage, celui-ci étant cadré par la progression préétablie » . Il opère comme un tuteur pour l’apprenant, et propose à ce dernier une séquence d’enseignement-apprentissage qui ne suppose pas l’intervention d’un formateur. »29
Avec l‘émergence et le développement de la notion de multimédia et de celle de TIC dans la seconde moitié des années 1980 et les années 1990, les expressions « EAO des langues », ELAO ou ALAO sont moins utilisées actuellement, et remplacées par la combinaison des termes de TIC ou multimédia avec l‘enseignement et l‘apprentissage des langues.
27Eric BRUILLARD, 1997 : Les Machines à Enseigner, p. 69.
28Erdoğan KARTAL, 2004 : La place et les fonctions des produits multimédias dans la didactique du français langue étrangère, p. 37.
29Muriel GROSBOIS, 2006 : Projet collectif de création d‘une ressource numérique comme levier d‘apprentissage de l‘anglais, p. 77.
Conclusion
En général quand « un natif de la langue cible transcrit sa langue maternelle sur le clavier de son ordinateur », il ne commet pas seulement des erreurs liées à la non-maitrise de la compétence informationnelle et aux fonctionnalités du système informatique qui sont imputables aux fautes de frappe qui apparaissent souvent de manière inattentionnelle. Ce qui gêne particulièrement les non-natifs de la langue cible dans le processus de décodage et d‘encodage des messages reçus c‘est le recours quasi systématique au registre argotique et à l‘abréviation pour répondre aux sollicitations extérieures qui souvent constitue un handicap et retarde la prise de parole dans le processus d‘échange. Le natif qui déploie tout un lexique propre à la langue familière sinon à l‘argot rejette le modèle du français standard et s‘éloigne à son tour de la norme exigée. D‘autres erreurs liées aux phénomènes métacognitifs, tels que les interférences linguistiques, lexico sémantiques le recours impromptu à l‘alternance sodique, peuvent apparaitre dans la chaine de discussion écrite. Les compétences liées au savoir-faire, savoir-être et savoir agir que nous voulons installer chez le groupe d‘échantillonnage à l‘issue de l‘expérimentation c‘est de les doter de mécanismes leur permettant de progresser à leurs rythmes et en toute autonomie.Le travail de remédiation qui sera administré tout au long de l‘expérimentation se traduit par la capacité du locuteur/scripteur/natif de la langue cible d‘utiliser des stratégies pour amener peu à peu l‘apprenant à trouver par lui-même des solutions les plus appropriées au problème posé. À distance, ce procédé correctif exige une certaine aisance dans la manipulation de l‘outil informatique et ses différentes fonctionnalités.
Le natif et le non-natif de la langue cible n‘étant pas en contact frontal, c‘est au moyen de l‘outil de communication asynchrone par la messagerie écrite que le natif peut remplir sa mission d‘interlocuteur. Car, actuellement, si elles sont utilisées à bon escient, les TICE
pourraient être vues comme des outils aptes à recréer des conditions propices à la construction d‘une relation interpersonnelle proche ou parfois similaires à la « relation pédagogique » en contexte habituel, mais à distance. Bien que la relation native non native ait lieu à distance, elle demeure une mise en contact d‘êtres humains, par un rapprochement de visions différentes du monde. Le savoir-être ici va faire référence aux attitudes, aux qualités personnelles du natif dans cette relation. À notre avis, c‘est de ce point de vue que nous pensons que l‘approche actionnelle du CECRL combinée aux TIC constitue véritablement un outil de travail au service de l‘apprentissage de l‘argumentation. En effet, le locuteur/scripteur/natif de la langue cible devra considérer l‘apprenant non natif, non pas comme un pseudonyme apparaissant sur un écran, mais en tant qu‘acteur social agissant et co-agissant à l‘intérieur même du processus acquisitionnel. Afin d‘apporter un soutien efficace à l‘apprentissage, le natif sera constamment à l‘écoute du non natif, de se mettre à sa place et de développer une attitude positive à son égard. Tout cela dans l‘optique d‘améliorer les échanges entre eux, et de favoriser ainsi leurs processus métacognitifs. Pour que cette nouvelle forme de relation pédagogique puisse réellement s‘établir, il faudrait définir dans quel cadre conceptuel elle se situe. La deuxième partit de notre conclusion et au terme de ce rapide aperçu des divers courants qui ont traversé les théories de l‘apprentissage, quatre points parmi les plus saillants ont été dégagés. Il y a bien entendu d‘autres théories appartenant à d‘autres courants auxquelles nous n‘avons pas fait allusion ci-dessus du fait qu‘on a tenu compte uniquement de celles qui considèrent les caractéristiques cognitives et individuelles des apprenants comme étant essentielles par rapport aux concepts définis et qui se sont succédé tout au long des trois dernières décennies. Ce chapitre s‘est proposé de revisiter quatre théories de l‘apprentissage en soulignant l‘impact qu‘elles ont eu sur les pratiques d‘enseignement/apprentissage des langues étrangères. Nous avons particulièrement insisté sur l‘articulation entre acte
d‘enseignement et acte d‘apprentissage d‘une part et sur les avantages et les limites qu‘elles peuvent avoir sur l‘apprentissage d‘une langue d‘autre part. Sur ce point, l‘approche socioconstructiviste et le concept de l‘agir communicationnel de J.Habermas ont eu une part importante d‘entrée en apprentissage, car ouvrant d‘intéressantes pistes de réflexion. L‘idée que les apprentissages et les représentations que se font les apprenants se construisent dans l‘interaction sociale était déjà défendue par Vygotski (1934/1985). L‘interaction verbale qui est au cœur de la visée socioconstructiviste reconnait le caractère mutuel de l‘apprentissage en coaction sociale. Le choix du paradigme constructiviste et socioconstructiviste de l‘apprentissage semble être en cohérence avec la nature même du scénario dialogique initié lors des échanges via le forum de discussion. Le paradigme de l‘apprentissage, par ses postulats, s‘accommode mieux aux systèmes construits, complexes, dont le dialogue fait partie. Qu‘il s‘agisse de la prise en compte des représentations des apprenants sur les objets d‘apprentissage, de développer la maitrise d‘outils pour apprendre à apprendre, d‘insister sur les processus d‘appropriation de connaissances, de solliciter l‘activité métacognitive, de privilégier la dimension formative de l‘évaluation. L‘approche actionnelle du CECRL se basant sur l‘action, adopte une direction cognitive de l‘apprentissage établie sur le constructivisme (Ausubel, 1968) et le socioconstructivisme (Bruner, 1960 ; Vygotsky, 1978). Pour les constructivistes, l‘enseignement-apprentissage part du fait que chacun se construit à partir des connaissances antérieures et des expériences vécues ; pour les socioconstructivistes, cet apprentissage doit se faire en interaction avec les pairs et l‘enseignant. Le cognitivisme se centre sur les apprenants et les places au cœur de l‘action. Il s‘intéresse au processus mental suivi par chacun d‘eux lors de l‘apprentissage. L'enseignement programmé ramifié de Norman Crowder se situe dans le prolongement des travaux de Skinner. Contrairement à la programmation linéaire, en 1959, N. Crowder accorde une place primordiale à
l‘exploitation de l‘erreur dans le processus d‘apprentissage. Il enrichit le modèle skinnérien avec des arborescences qui peuvent fournir à l‘apprenant des commentaires ou des explications. Ainsi, l‘apprenant est invité à répondre à des questions à choix multiples : en cas de réponse correcte, l‘apprenant reçoit les commentaires qui lui disent pourquoi la réponse est juste, et on passe à la question suivante ; en cas de réponse erronée, l‘apprenant est entraîné à la correction d‘erreur, en recevant soit une alerte, soit l‘explication raisonnée. Par le processus de correction, l‘apprenant est conduit vers un cheminement différent, qui le ramène ensuite vers le chemin principal. Nous savons que le français de par le volume horaire hebdomadaire qui lui est attribué au cycle moyen et secondaire diminue au profit de celui de l‘arabe, continue néanmoins à occuper une place de plus en plus grandissante dans l‘espace public des Algériens. Après l‘adoption du système LMD en Algérie qui adopte le paradigme de l‘apprentissage, l‘approche par compétences souvent désignée par le sigle APC a montré ses limites du point de vue de la réflexion de l‘apprenant sur ses pratiques d‘enseignement/apprentissage. Disant-le tout de suite qu‘à certains moments donnés notamment la dernière décennie, le français enseigné en Algérie ait fait partie du Français enseigné selon l‘approche par compétences et puis, tout récemment le français sur objectifs spécifiques (FOS) (Mangiante & Parpette, 2004) adopté en cours intensifs par « souci de l‘adapter à des publics de niveau hétérogène souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences scripturales et orales au moyen d‘une remédiation permettant à chacun d‘acquérir la compétence par des voies différentes.
Comme le définissait Ph. Meirieu (1993) le groupe/classe est une pédagogie à rebours, il précise de ce fait, que toute activité métalinguistique en présence dans le groupe/classe serait très variée et basée sur les interactions enseignant/élèves. Le choix d‘entreprendre l‘apprentissage du français selon une démarche action se résume à ce que l‘étudiant en
situation de classe, devient un acteur social qui a des tâches à accomplir en coaction sociale. Pour pallier les carences relevées en argumentation à distance, des propositions sont faites par les natifs de la langue cible au moyen d‘une médiation collective pour résoudre tout type de dysfonctionnement lié au type de texte argumentatif reconnu pour la complexité de son arborescence qui cumule plusieurs types de difficultés liées à la production écrite en mode distant. Avant de passer à la description de celle-ci, en pédagogie universitaire arrêtons-nous un instant sur cette situation communicative particulière et interrogeons-nous sur ses implications pédagogiques dans l‘enseignement du français langue étrangère à l‘université : Quelle méthodologie peut convenir au contexte particulier de l‘apprentissage de l‘argumentation en pédagogie universitaire ?
Nous n‘avions pas assez de matière pour élaborer une méthodologie spécifique au projet pédagogique en ce qui concerne l‘apprentissage de l‘argumentation, nous comptons utiliser et animer un forum pédagogique de discussion comme support pédagogique reconnu. Quant à l‘Agir communicationnel de J. Habermas qui clôture ce chapitre, l‘auteur essaie de montrer que l‘ensemble des critères qu‘il énumère sont susceptible d‘être soumis à une critique rationnelle.
C‘est-à-dire que non seulement les interactants s‘engagent et peuvent évaluer leurs actes par rapport à ces critères, mais ils peuvent aussi se mettre à débattre de ces critères mêmes dans la perspective de trouver un terrain d‘entente et parvenir à instaurer un consensus. Même si les trois dimensions sont présentes dans tout « agir communicationnel », une seule d‘entre elles devient normalement ` « thématique » c‘est-à-dire qu‘elle constitue l‘enjeu premier.J.Habermas (1991) propose de distinguer les modes de communication et les types d‘actes de langage par rapport à leur dimension dominante.