État de la question :

À l‘université, on constate des écarts parfois importants entre le discours triomphaliste mené dans le plus pur style politicien du vase clos institutionnel et le niveau réel des étudiants algériens orientés souvent par défaut dans les filières de langues. Ces orientations souvent inadaptées à leur profil d‘entrée fait qu‘en moyenne près d‘un étudiant sur deux (50 %) redoublent la première année de licence. Ce constat qui décrit l‘état de délabrement de notre système universitaire reflète imparfaitement une réalité bien plus mouvante qui montre que l‘université pâtit de taux d‘échec finalement largement dus à des candidats mal orientés ou mal préparés. Pour Aristote, « (…) la parole est un ensemble d’éléments

symbolisant les états de l’âme, et l’écriture un ensemble d’éléments symbolisant la parole. Et de même que tous les hommes n’ont pas le même système d’écriture, de même ils n’ont pas la même langue¹⁰.

Dans la perspective de la réhabilitation du diplôme universitaire algérien, dont l‘image a quelque peu été ternie ces dernières années, un changement de paradigme est en train de voir le jour. On passe du paradigme de l‘enseignement vers celui de l‘apprentissage. Il semblerait que depuis un certain temps et en haut lieu, les discours tenus sur la question liée à la qualité de l‘enseignement sont de moins en moins triomphalistes et témoignent d‘une désaffection quasi générale du niveau de nos élèves dans tous les paliers de l‘enseignement. Nous avons tendance à oublier assez vite les chiffres, et on évoque avec amertume l‘aspect quantitatif des nouveaux diplômés formés-il faut le reconnaitre — au rabais et qui viennent malheureusement chaque année gonfler encore plus les listes des chômeurs qui continuent à grogner. Selon Fatiha fatma Ferhani psychopédagogue de formation, rapporte dans un de ses articles que ―les langues étrangères étaient considérées jusque-là, comme les parents pauvres de l‘enseignement en Algérie‖. C‘est-ce que qui se vérifie dans les pratiques pédagogiques au sein des établissements scolaires où la

programmation de cette matière dans les emplois du temps se faisait en dernier lieu, au point que les enseignants la qualifiaient familièrement de ―matière bouche-trou‖. Cette discipline quand elle n‘a pas le statut de matière essentielle ne jouissait d‘aucun ―intérêt‖ auprès des élèves et des parents. Ce n‘est qu‘en 1992, par exemple, que le français fut rétabli aux épreuves du baccalauréat des séries Sciences de la nature et Science exactes après une interruption qui a duré un peu plus de sept ans. Ce qui est d‘autant plus dommageable pour les étudiants des filières de pointe c‘est qu‘à l‘université ces filières dispensaient – et dispensent encore – leur enseignement en français (médecine, pharmacie, chirurgie dentaire, architecture, école vétérinaire, polytechnique, etc.)

La même auteure qui semble être mieux renseignée que quiconque sur l‘état de la question inhérente aux langues étrangères et en particulier le français, attaque au vitriol l‘institution scolaire et universitaire sur la façon d‘enseigner la langue française en lui reprochant le caractère uniforme des approches mises en place qui pénalisent le corps enseignant en l‘obligeant du coup à subir cette espèce de ―routine implacable‖ qui impose une pédagogie du modèle unique avec son sempiternel parcours : Phase d‘imprégnation (expression spontanée des élèves) observation d‘un texte modèle (identification de son type textuel), étude des points de langue (point lexico sémantique et syntaxique) et enfin restitution par les élèves du modèle de départ au travers d‘une rédaction (grand projet d‘écriture). Jusqu‘en 1992, année des premiers réaménagements de programmes, les enseignants étaient tenus de se conformer strictement aux fiches de l‘Institut pédagogique national […] »Aujourd‘hui remplacé par l‘INRE (Institut national... […]. À propos de ces fiches, un ancien inspecteur avait lancé cette boutade : « Aujourd‘hui, à cette même heure, à cette minute, partout sur le territoire national, d‘Alger à Tamanrasset et de La Calle à Marsa Ben M‘hindi, tous nos enfants lisent le même texte et, nonobstant quelques décalages horaires, ils doivent en être au même paragraphe. » Il faut pourtant sonner le tocsin. Tous les indicateurs sont au rouge. Dans les fameuses enquêtes IPN (Institut pédagogique national), l‘Algérie est en passe d‘occuper les dernières places pour la compréhension de l‘écrit. La proportion d‘élèves qui ne maitrise pas cette compétence pourtant basique augmente chaque année davantage. Ce constat d‘échec semble s‘installer dans la durée.

Ces chiffres gênent : on les conteste. Ce sont des évaluations de compétences rendues pourtant publiques par la commission nationale de l‘évaluation du niveau de nos élèves ,

qui mesurent directement les acquisitions scolaires. Cette faiblesse de niveau à l‘écrit se répercute négativement sur la poursuite des études au cycle universitaire des étudiants qui s‘inscrivent pour la première fois à l‘université et qui sont souvent incapables de tenir une discussion en langue française, encore moins d‘argumenter, ou de faire des commentaires de texte, des contractions ou analyses de textes, notamment quand ils sont sollicités pour la conceptualisation de l‘acte d‘écriture, ou prendre la parole en public ou encore prendre part à des débats en classe pendant les exposés oraux. Les différentes observations de classe sur le niveau scolaire des étudiants à l‘entame de leur cursus universitaire — notamment celles qui ont trait à leurs compétences langagières en français langue étrangère — est préoccupante comme l‘atteste divers indicateurs émanant d‘enquêtes nationales d‘envergure (IPN 2001, CRDP 2006, E. a.)11

. nous avons choisi donc de nous servir du concept d‘erreurs et de difficultés liées à l‘argumentation comme pierre angulaire pour éclairer une dimension de l‘enseignement/apprentissage de ce type de texte argumentatif réputé pour sa rigueur dans le choix des modalisateurs et des connecteurs argumentatifs au cours des échanges. Bien entendu, ce travail d‘analyse se limite à l‘identification puis à l‘analyse d‘erreurs liées aux modalités d‘emploi des connecteurs argumentatifs et contre-argumentatifs qui ne constitue qu‘une facette de l‘évaluation de l‘argumentation, qui est à son tour qu‘une composante de l‘enseignement/apprentissage de la production écrite.

La revue de littérature concernant l‘enseignement de l‘argumentation en français langue étrangère bien qu‘elle fournit suffisamment d‘indicateurs ne présente que très peu de tests portant sur l‘analyse des énoncés argumentatifs ciblés. Les motivations qui nous ont poussées à vouloir impliquer dans le processus rédactionnel de l‘argumentation médiée par ordinateur les natifs de la langue cible c‘est la maitrise parfaite du modèle conçu selon la norme de la langue maternelle. Nous ne perdons pas de vue que le seul point d‘achoppement auquel le forum de discussion serait confronté, c‘est celui lié l‘écart de niveau du natif de la langue cible du fait qu‘il fait « moins d‘erreurs de compétence et de performance » que le locuteur non natif. On est loin d‘admettre qu‘une langue ne devient étrangère que par opposition à la langue considérée comme maternelle par le locuteur, « qui s‘engage dans un processus d‘apprentissage plus ou moins volontaire et pour tous

11[...] de 30 % la proportion estudiantine de première année ne sachant pas distinguer correctement, la différence entre les types de texte encore moins argumenter dans les différentes situations de communication écrite et orale celle-ci est en fait passée de 30% en 2003 à 34 % en 2006.

ceux qui la reconnaissent ou non comme langue maternelle, en font l‘objet d‘un enseignement à des parleurs non natifs » certains problèmes de langue les plus récurrents observés chez nos élèves au cycle moyen et secondaire nous laissent penser qu‘ils s‘accentuent encore plus en contexte universitaire. Nous avons constaté par exemple que les textes du corpus de données analysé dans le cadre de mes travaux en DEA encadré par (GDominique de Salins, 2003) et celui du Magistère sous la direction de la professeure M. Fatiha Hacini comportaient une ressemblance quasi identique sur la moyenne du pourcentage d‘erreurs lié à l‘emploi de certains articulateurs logiques pour le texte injonctif et explicatif, par rapport à notre définition du corpus en phase du prétest en évaluation diagnostique. Parmi les problèmes les plus fréquents, ceux qui ont trait au sens (impropriétés) et aux registres de langue sont les plus significatifs.

Près du tiers des problèmes de langue identifiés étaient aussi imputables à une méconnaissance de certaines propriétés de combinatoire alors qu‘une erreur sur cinq concernait l‘orthographe grammaticale et d‘usage, et trois erreurs sur quatre relevaient de la cohérence textuelle.

Dans la pratique, nous présentons des exemples concrets et plus particulièrement ceux provenant de modèles intégratifs des TIC déjà à l‘usage dans d‘autres contextes d‘étude (l‘exemple de Babbelnet en est le parfait exemple). Nous sommes nous en droit d‘intégrer les TIC en contexte universitaire à des cours enseignés en mode présentiel ?

Nous intégrons les TIC pour nous éloigner un peu des sentiers battus induits par les approches traditionnelles et en évoquant l‘obligation de suivre ce qui se fait à travers le monde et nous plier à une exigence du milieu. Un simple regard autour de soi pour constater que les TIC meublent notre quotidien et celui de nos étudiants, alors, on se demande pourquoi les intégrer en classe de langue puisqu‘elles font partie du décor.

On signalera également les numéros des Langues modernes, les nouveaux dispositifs d‘apprentissage des langues vivantes (2000) et du Français dans le monde, Apprentissage des langues et technologies : usages en émergence (M.-J. Barbot et V. Pugibet, dir., 2002). Le rapport « Compétice » (F. Haeuw, dir., 2002), quant à lui, liste des situations de FAD qu‘il est intéressant de mettre en regard des modèles d‘E. Brodin (2005).

communes, il faut qu‘il ait résolu le problème du « transfert ». Ce qui signifie, d‘un point de vue idéal, que soient construites en permanence par l‘enseignant des situations de contextualisation — décontextualisation — recontextualisation, afin d‘installer chez l‘apprenant (à terme ?).

Les compétences telles que nous les imaginons sont un ensemble de comportements potentiels (affectifs, cognitifs et psychomoteurs) qui permettent à un individu d‘exercer efficacement une activité de langue considérée généralement comme complexe¹². Postic et De Ketele définissent la séquence de la façon suivante : « Enchainement d’actes

pédagogiques et d’échanges entre l’enseignant et ses élèves en vue de parvenir à un but donné qui s’inscrit dans une démarche d’ensemble. Chaque séquence possède son unité propre par le but spécifique qu’elle veut atteindre et elle est une étape dans une progression globale vers le ou les objectifs de l’activité pédagogique. »13

La compétence est liée à un métier, à une profession, à un statut, à une situation professionnelle ou une situation sociale de référence ; à ce titre, elle englobe des « savoirs, savoir-faire et savoir-être » intimement liés. Ou si l‘on préfère, dans une terminologie cognitiviste, une compétence implique à la fois des connaissances déclaratives, des connaissances procédurales et des attitudes. Ces trois dimensions apparaissent sous la forme d‘une juxtaposition hésitante et maladroite dans le cas du « novice », pour devenir un ensemble fusionnel performant dans le cas de « l‘expert ».

Le CECRL définit les compétences comme « l‘ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d‘agir » (p.15), distingue les compétences générales qui « ne sont pas propres à la langue, mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières » (p. 15) et rappelle que la compétence à communiquer langagièrement présente plusieurs composantes : une composante linguistique, une composante sociolinguistique et une composante pragmatique (p.17) en revanche, la capacité est (ou serait) une « habileté transversale », une sorte de savoir-faire

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Les objectifs généraux d'une formation décrivent souvent une compétence globale, par exemple : Être capable de concevoir une pédagogie de remédiation. Cette compétence est elle-même divisée ensous-compétences ou objectifs intermédiaires : Être capable de conduire une activité de classe,Puis en micro-compétences ou objectifs spécifiques : Être capable d'identifier les différents types de texte. Séquence pédagogique : Dans le sens « micro », c'est-à-dire dans le cadre de l'analyse de l'acte pédagogique.

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décontextualisé, susceptible d‘être mis en œuvre dans des situations professionnelles ou sociales très différentes. On voit donc que les termes de compétence et capacité ne sont pas synonymes. Pour revenir à la typologie de l‘erreur, tout le monde admet aujourd‗hui que le fait de « parler de fautes ou d‘erreurs implique forcément la référence à une norme » Cet aspect évoqué déjà dans le cadre du diagnostic initial en phase du prétest nous a permis de mieux appréhender les difficultés ainsi que les raisons de ces maladresses, pour mieux les analyser, les traiter dans un cadre méthodologique cohérent. Utilisant simultanément les deux méthodologies, qualitative et quantitative. Considérant l‘hypothèse que les erreurs commises et les difficultés rencontrées par nos apprenants en phase du prétest constitue le prétexte à l‘identification, la classification puis le traitement de ces lacunes en phase du post-test après utilisation du forum de discussion asynchrone.

De ce fait nous aurons la lourde tâche de reprendre les formes fautives les plus récurrentes qui apparaissent à travers les deux fils de discussion les transformant en structures correctes de la langue avant de les restituer dans le débat dialogique pour un travail de réinvestissement futur. Pour éviter le risque de s‘éloigner de notre champ d‘étude dont nous aurons par la suite du mal à circonscrire et pour une meilleure lisibilité nous évoquerons le problème spécifique à notre recherche qui complète notre problématique et l‘état de la question de départ

1.3 Pertinence l‘étude

Notre travail de recherche pourrait être pertinent sur le plan pratique.

Indéniablement notre étude présente une certaine pertinence sur le plan théorique dans la mesure où l‘Internet avec ses différentes facettes constitue non seulement une prévalue et un formidable moyen d‘acquisition et d‘amélioration des connaissances procédurales, métalinguistiques que culturelles indispensables à tout cursus scolaire ou universitaire, à condition bien entendu d‘être utilisé à bon escient. Nous avons choisi le forum de discussion asynchrone comme environnement virtuel de travail pour son caractère innovant. Il permet à des communautés virtuelles vivant dans des espaces géographiques différents d‘interagir, de communiquer, de débattre, de se concerter et finalement d‘apprendre à apprendre.Selon la perspective connectiviste la vision de l‘apprentissage se modifie, car il se réalise maintenant très fréquemment par le biais des technologies et des réseaux que les technologies permettent de soutenir (Siemens, 2005).

Ce dispositif qu‘on peut appeler de régulation est mis en œuvre à travers un système d‘interactions verbales médiées par les technologies. Son usage à des fins d‘apprentissage

modifie les stratégies cognitives des étudiants en leur permettant d‘apprendre autrement loin des contraintes institutionnelles imposées par l‘institution. Pour autant, sommes-nous compétents pour accompagner les étudiants dans le développement de leurs stratégies d‘apprentissage ? Ainsi, notre étude aussi modeste soit-elle pourrait permettre aux étudiants, aux enseignants, à l‘institution à intégrer ces outils techno pédagogiques dans le processus acquisitionnel des étudiants quelque soient leur niveau d‘appréhension sur les TIC.

L‘intégration des TIC dans les différentes unités d‘enseignement et programmes des modules serait un moyen efficace de faire appréhender aux apprenants que l‘Internet est un véritable tremplin pour l‘amélioration des compétences scripturales et orales des étudiants confrontés à des difficultés d‘apprentissage.

1.4 Limites de l‘étude :

Les conditions d‘implémentation et le champ de l‘étude ont imposé quelques limites qu‘il faut prendre ici en considération. Tout d‘abord, le champ très vaste envisagé par l‘étude, les TIC dans leur ensemble, peut difficilement être couvert en une seule étude synthétique. Notre étude cherche néanmoins à cerner les formidables opportunités qu‘offrent les TIC à travers leur usage pédagogique au moyen d‘un forum de discussion de type asynchrone. Nous nous bornerons à mettre en relief les limites suscitées par les TIC dans un environnement virtuel de travail. Les résultats obtenus par le groupe d‘échantillonnage qui s‘est exposé à travers l‘utilisation qui nous a semblé passionnante du forum n‘ont pas eu l‘effet escompté. Par manque de temps nous avons délimité notre recherche à deux universités différentes qui nous ont semblé insuffisantes pour mieux observer et analyser les différentes variables. Nous aurions dû étendre notre champ d‘investigation à un autre établissement universitaire d‘une autre région. Il serait intéressant que les futures recherches entreprises dans le même sillage puissent mener leurs auteurs vers une étude comparative des résultats d‘étudiants de trois ou plusieurs établissements universitaires en vue d‘en déterminer les impacts réels des TIC sur l‘enseignement/apprentissage des langues étrangères.

Il peut être difficile de mettre les TIC et la communication écrite en parallèle. Pourtant, en s‘appuyant sur l‘observation de sessions d‘échange chez des étudiants tunisiens de licence de français, A.Chabchoub (2009) a souligné que l‘apprentissage médié

par ordinateur était probablement plus proche de la communication écrite que de la communication orale. Bien que ces échanges interactifs soient quasi immédiats grâce au forum de discussion asynchrone comme outil techno pédagogique « hautement interactif et conversationnel » (cité par Demaizière, (2003), on ne peut pas réellement parler d‘une immédiateté. En effet, il arrive au cours des échanges que des phases d‘argumentation soient décalées à cause de la vitesse de frappe de chacun ou la rapidité des liaisons Internet. Nous allons donc suggérer que le dialogue scénarisé constitue une passerelle intéressante entre la compétence d‘expression écrite et celle de l‘argumentation comme modèle d‘expression.

Notre réflexion se portera particulièrement sur la manière dont les étudiants développent leur compétence argumentative et sur l‘acquisition de nouveaux éléments de communication en langue cible notamment la dimension interculturelle. Au cours des années précédentes, des chercheurs ont essayé d‘étudier les activités liées aux interactions verbales à caractère pédagogique (Zarate ,2004).Pourtant, il nous semble jusqu‘alors qu‘il y a encore aujourd‘hui très peu de recherches en Algérie sur la communication médiatisée par ordinateur pour des apprenants de FLE. Loin de tout triomphalisme à courte vue nous allons ainsi effectuer notre recherche en nous basant sur les études déjà existantes et tenter de suggérer des pistes pour le FLE en contexte universitaire algérien. Pour mieux cadrer le problème spécifique de notre recherche, nous essayerons de définir successivement l‘impact des erreurs sur le résultat final, le statut et le rôle des locuteurs natifs et non natifs dans le processus d‘échange.

1.5 Raisons du choix du thème :

Le choix de notre présent thème de recherche est loin d‘être fortuit. Pendant longtemps, nous avons remarqué d‘abord en tant qu‘enseignant, puis inspecteur, et maintenant universitaire, comment le niveau des jeunes scolarisés de nos jours baisse d‘année en année. C‘est loin d‘être une fatalité, mais il faut se donner les moyens d‘inverser la tendance. Le décrochage à l‘université fait assez nouveau est devenu un véritable phénomène de société, qui résulte d‘un processus complexe et multifactoriel dans lequel notre système universitaire de graduation est fortement impliqué. Partant de ma propre expérience du terrain et de l‘intérêt que je porte à tout ce qui a trait à l‘innovation dans le domaine informatique et multimédia, mon choix a été tourné vers l‘intégration des T.I.C.E.

dans l‘enseignement/apprentissage du FLE en Algérie. Avec la mise en place du LMD, les réformes des programmes appliquées jusqu‘à ce jour n‘ont malheureusement pas eu l‘effet escompté et les résultats en français étaient très décevants.Nous avons été particulièrement attentifs à l‘idée d‘examiner les différentes manières dont les TIC peuvent influer de manière favorable sur la motivation des apprenants et sur celle des enseignants en contexte universitaires. De l‘avis même des enseignants en informatique, nos étudiants en classe de langue semblent porter un intérêt certain envers cette vague informatique, ils intègrent d‘ailleurs dans leurs activités quotidiennes, des usages de l‘informatique comme les