approches traditionnelles jusqu’aux méthodologies
Chapitre III
Les méthodes traditionnelles globalisantes : Peut-on parler de limites ou de prolongements dans la continuité… ou s’agit-il au contraire d’un enseignement du FLE qui s’est adapté aux nouvelles exigences de l’enseignement/apprentissage depuis les approches traditionnelles jusqu’aux méthodologies actives actuelles ?
Introduction :
Disant simplement que les objectifs de l’apprentissage d’une langue étrangère ont énormément évolué depuis l’enseignement traditionnel programmé (EP). De la méthode audio-orale des années 50 aux méthodes audiovisuelles des années 60/70 l’objectif culturel à qui on accordait la priorité, du fait qu’on étudiait une langue étrangère par et pour sa littérature, ses proverbes, et sa culture repose selon Claude Springer dans son ouvrage intitulé « La didactique des langues face aux défis de la formation des adultes » sur trois types de caractéristiques : l’analyse consciente de la langue, l’appréciation d’œuvres littéraires, et la connaissance des faits de civilisation. Ces connaissances accordaient de l’importance à la catégorie sociale et intellectuelle supérieure1
et distinguaient tout particulièrement l’apprenant de langue étrangère des autres locuteurs/scripteurs natifs de la langue cible. Déjà dès les années 50, on a préféré l’objectif pratique qui privilégiait un enseignement de la langue considérée comme un outil de communication destiné à engager efficacement une conversation avec des personnes parlant une autre langue. Le but essentiel de ces approches se focalise sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère ce qui situe évidemment l’oral au second plan. Étant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentaient ces approches dites traditionnelles, l’enseignant n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes en fonction de leur valeur littéraire (subjective, bien évidemment) sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. Dans ces conditions, il n’existait aucun schéma de classe et les activités se juxtaposaient dans un ordre aléatoire, une suite d’activités décloisonnées tournant en roue libre et en dehors de tout contexte motivant. Elles sont appelées approches et non-méthodologies appelées à évoluer et à s’adapter en fonction d’une demande sociétale. Par souci de prudence, on ne les considérait pas comme
des méthodologies constituées solides et pertinentes. Ces approches traditionnelles ont fait l’objet, au fil du temps de critiques et de remises en cause diverse sur de nombreux points, certains marginaux, d’autres fondamentaux. Cependant, les différentes critiques sont restées pour l’essentiel lettre morte, en grande partie parce qu’aucune approche alternative incorporant de nouvelles pistes d’exploitation n’a pu être élaborée.
Les approches pédagogiques en usage que les enseignants adoptent plus ou moins consciemment peuvent transformer leur rapport au métier qu’ils exercent. Il est communément admis qu’en pédagogie éducative il existe plusieurs méthodes pédagogiques : ex-positive, jugée transmissive et contraignante, magistrale qui ne prend pas en charge les besoins individuels de chacun, démonstrative qui impose la vision personnelle de l’enseignant indépendamment des prises de position de deux groupes/classe, et interrogative qui établit un scénario à sens unique ou l’enseignant occupe une place de dominante. Il est nécessaire de sortir du carcan traditionnel d’un apprentissage axé sur le magistralisme pour aller vers des activités plus ludiques attractives et interactives ouvertes sur le monde, en faisant appel à la créativité et à l’innovation pédagogique. Pour cela, il faut changer de méthodologie d’approche pour se tourner résolument vers un mode d’apprentissage centré sur l’apprenant qui soit plus ouvert et adapté à l’hétérogénéité des niveaux au sein du même groupe/classe ou l’apprenant en autonomie tutoyée sera plus impliqué et aura plus de liberté dans un cadre de travail pédagogique défini à l’avance.
Toute recherche exploratoire qui prétend s’inscrire dans l’art de la discipline et susceptible d’être validée par la société de la connaissance doit être menée dans un cadre théorique explicite. Ce cadre théorique se définit selon les concepts clés qui seront précisés et définis dans la deuxième partie de ce travail en fonction de la nature de l’objet de la recherche. Définir ensuite les assises théoriques sous-jacentes qui nous assurent une meilleure lisibilité tout en permettant une articulation entre les deux parties, de manière à faire de ce travail de recherche un ensemble cohérent, permettant une interprétation pertinente des différentes données recueillies. C’est une des conditions à remplir pour partager les résultats avec la communauté scientifique. Popper (1973) parle déjà de la
condition de falsifiabilité.2
Dans cette partie, et après avoir justifié notre démarche, et défini les champs théoriques et conceptuels de chacune des approches dans les deux chapitres précédents nous analysons les processus cognitifs qui seront mis en œuvre dans la deuxième partie du travail. Nous ne perdons pas de vue qu’il est parfois difficile de distinguer, les avantages et les limites attribuées aux différents courants dédiés aux différentes approches, ce qui relève en propre de chacune des approches et de l’influence de courants conceptuels contemporains avec lesquels de fortes convergences se sont développées (C.Puren 2005 : 64). L’avantage principal des approches qui se sont succédé est d’avoir formulé et formalisé la nécessité d’expliciter de façon précise les finalités d’un dispositif de formation spécifique à chacune d’entre elles.
Cette exigence facilite la démarche globale de planification pédagogique et se révèle essentielle à la cohérence interne des programmes qui sont élaborés, en favorisant la congruence entre les objectifs visés et les activités ou séquences pédagogiques suggérées dans le cadre d’une pédagogie de soutien. Dans cette perspective, la revue de littérature consultée nous a fourni à travers ses différentes sources des grilles de lecture différentes dans un domaine qui nous est à la fois proche et en même temps très difficile à mettre en œuvre dans une pédagogie dite de « remédiation ». Proche du fait de notre appartenance au corps enseignant, difficile du fait du manque d’expérience dans le domaine d’une pédagogie de soutien adaptée aux besoins individuels de nos apprenants dont le niveau est hétérogène. L’intérêt des didacticiens pour les publics diversifiés est devenu un sujet à controverse alimentant les divergences de points de vue à l’égard de la prise en charge effective des besoins réels des groupes de besoin. À ces difficultés s’ajoutent les conditions souvent difficiles à remplir par les nouveaux enseignants très peu initiés aux approches interactives et innovantes manquant de repères du fait de leur éloignement géographique de l’espace Européen dans la perspective d’une mise en œuvre des textes du cadre européen commun de référence pour les langues CECRL destinées à la base à la communauté
2
La réfutabilité est un concept important de l'épistémologie. Une affirmation est dite réfutable s'il est possible de consigner une observation ou de mener une expérience qui, si elle était positive, entrerait en contradiction avec cette affirmation. ...http://fr.wikipedia.org/wiki/Falsifiabilité.
européenne. La difficulté est fortement ressentie quand il s’agit pour l’enseignant de confectionner des séquences pédagogiques de « remédiation » souvent conçues sur le même modèle phrastique de départ à partir desquelles l’apprenant non natif de la langue cible sera à l’issue de la séquence pédagogique sollicité pour des réemplois et variantes. Il sera toujours dans l’incapacité de distinguer par exemple les énoncés grammaticalement corrects de ceux marqués par le caractère agrammatical ou asémantique. Le travail de réinvestissement dans le processus d’écriture en vue de la résolution des problèmes d’apprentissage auxquels l’apprenant est confronté constitue un défi de taille que les enseignants sont appelés à relever. On constate que les difficultés liées au problème des incohérences dument constatées au cours des apprentissages relèvent de l’ordre linguistique et de ce fait, il est normal qu’il préoccupe beaucoup plus l’ensemble des acteurs de l’action pédagogique (Institution, enseignants, étudiants) (GDominique de Salins 2000 ). Le problème le plus récurrent observé chez les non-natifs de la langue cible a trait aux types textuels affirme-t-elle de par leur complexité sont considérés comme le suggère également Mariana tuteur (2004) qui les définit comme étant des discours prototypiques à l’image de l’argumentation qui est le « vivier » de tous les types textuels. Toujours selon la même auteure ce modèle d’expression est basé sur l’acte de discours, convaincre (persuader, faire croire). Par définition ce type textuel/discursif vise à emporter l’adhésion des destinataires ou sujets argumentés aux thèses qu’on présente à leur assentiment. Il conduit donc foncièrement vers une conclusion. Par l’extrême arborescence qu’il recèle, il comporte des zones d’ombres parcourant les deux dernières étapes de la « conceptualisation » de l’acte d’écriture que nous n’allons cependant pas essayer d’élucider, car il est loin d’être le sujet qui nous préoccupe. Disant tout simplement que pour la résolution de la situation/problème, dans le cadre de l’enseignement et l’apprentissage de l’argumentation écrite, convoque au moins deux champs théoriques qui interfèrent dans l’analyse des processus cognitifs : la psychologie avec sa théorie des neurones miroirs, et la philosophie de l’apprentissage selon l’agir communicationnel de Jürgen Habermas. Ces deux domaines conceptuels seront donc revisités dans le cadre du nouveau paradigme de l’apprentissage en vue de la résolution de problèmes rencontrés par les apprenants inscrits au module de MLE (méthodologie de la langue étrangère), en particulier. Ainsi, aussi bien au niveau théorique qu’au niveau de la recherche, le point sera fait, dans le but de préciser l’objet de notre recherche, et de justifier notre démarche méthodologique. Le cadre théorique, notamment celui afférent aux approches
méthodologiques, permettra de les définir et de trouver un point d’ancrage avec les applications pédagogiques possibles. Nous allons situer la recherche dans le champ de la didactique des langues/cultures, et plus particulièrement sous l’angle de la résolution de situation problème dans le processus acquisitionnel de l’enseignement apprentissage liée à l’argumentation comme type de texte. La compétence argumentative n’est pas seulement un jeu dans l’écrit, mais aussi dans l’oral du type « intervention », débat.
La vogue actuelle de la notion de « compétences » dans les programmes et les instructions officielles des systèmes d’enseignement de plusieurs pays (Belgique, Québec, Suisse romande, et récemment les pays du Maghreb...) n’est sans doute pas étrangère au souci d’apporter une réponse urgente aux différents problèmes liés à l’apprentissage des langues étrangères. Rapporté par Karl Canvat (2007 ) qui associe l’échec de l’école à l’essoufflement d’un certain nombre de courants pédagogiques — notamment le modèle psychosociologique d’inspiration rogérienne, dominant dans les années 1970, qui privilégiait selon lui la relation maitre – élève et ne s’interrogeait pas sur la nature des savoirs à transmettre (selon l’aphorisme « apprendre vaut mieux qu’enseigner »), ou la pédagogie formelle des « habiletés intellectuelles » (que résume le slogan « apprendre à apprendre ») dans les années 19803.
Parant de là nous postulons comme hypothèse de travail que c’est le type du support choisi (qu’il soit texte, image ou texte fabriqué) et les étapes de résolution de problème qui permettent de faire les meilleurs choix quant à l’approche méthodologique utilisée. C’est ce qui détermine dans une large mesure l’objectif de la compétence communicative à atteindre. Nul doute que c’est le contexte de l’étude et la stratégie cognitive mis en avant par les apprenants que sera évalué une capacité en termes de savoir-faire, savoir-être et savoir apprendre. Pour illustrer ce point de vue, nous partons d’un exemple typique de capacité telle qu’elle apparait dans une approche par compétences. 4
Pour ne pas s’éloigner du contexte propre à l’étude et atteindre des proportions qu’on
3
Les travaux de B. Rey, par exemple, montrent que la formation a des capacités générales est un leurre : la prégnance des contenus reste fondamentale (1996).
4 Exemple d’une capacité, « identifier l’idée générale d’un texte support » dans un cadre plus vaste de la capacité ex, « comprendre un message écrit »peut être évalué par le biais de la compétence, « choisir parmi plusieurs énoncés celui qui exprime l’idée essentielle d’un paragraphe ». (Y.cossu, 1995).
aura du mal à circonscrire, limitons-nous à décrire les différentes approches d’apprentissage qui se sont succédé depuis l’avènement des approches dites traditionnelles jusqu’aux méthodologies interactives. Ces approches que nous allons décrire d’une manière panoramique seront donc reconduites non pas pour les définir, mais plutôt pour les intégrer dans la mouvance des théories béhavioristes, constructivistes et socioconstructivistes.
Les méthodologies traditionnelles que je qualifierais de transmissibles malgré la perspective d’une meilleure prise en charge de certains aspects de la langue inhérents à l’écrit leurs limites suscitent quelques réserves. Ces méthodologies qui peuvent pourtant nous fournir le prétexte de choisir de nouvelles approches, certaines conditions liées à la mise en cohérence de certains principes prônés par les approches actuelles plus actionnelles et interactives doivent être remplies. Pour toute réponse et à l’inverse de certaines sphères éducatives actuelles qui admettent à tort ou à raison que le projet pédagogique des années 80 peut toujours répondre aux besoins du moment pour peu qu’il soit réactualisé.
Chaque époque, du fait de sa conjoncture socioéconomique, de son évolution technologique et de l’état de ses recherches en didactique, des particularités de son public a fait naitre des « manières d’enseigner » que, par commodité, nous appellerons « méthodologies » 5 .chaque méthodologie naissante se démarquant évidemment de celles qui l’avaient précédée.
Chacune d’entre elles a cependant eu le mérite de contribuer à l’avènement de la suivante et à l’évolution du processus d’enseignement/apprentissage sans pour autant offrir de solution miracle ou de recettes toute faites. Il faut donc les restituer dans leur contexte pour admettre leur pleine adéquation aux exigences de leur époque.
Nous en voulons pour exemple la perspective actionnelle choisie par le CECRL (cadre européen commun de référence pour les langues) qui clôture ce travail est désormais au centre du débat pédagogique et dont tous les manuels scolaires conçus ces dernières années se la revendiquent. Déjà en usage dans le système éducatif en Europe dans la majorité des pays occidentaux elle est considérée comme étant la seule voie de recours possible pour
5
l’ensemble des systèmes éducatifs (…). Dans l’analyse d’un matériel didactique, il est sinon aisé de moins distinguer entre la méthodologie de référence (celle dont les autres se réclament), la méthodologie de conception (celle qu’ils ont effectivement mise en œuvre) et la méthodologie d’utilisation (celle que l’on peut raisonnablement supposer être suivie dans les pratiques de classe en fonction de la tradition et de la formation méthodologique dominante, parmi les enseignants et les apprenants, ainsi que leur adaptation à leur environnement de travail.6.
C’est l’enseignant/tuteur qui détermine les besoins langagiers de ses apprenants nécessaires à la réalisation d’une suite d’activités cloisonnées et non d’une suite de séquences tournant en roue libre sans le moindre support textuel. En adoptant un cadre méthodologique cohérent et en sélectionnant un document de départ pertinent, l’enseignant va faciliter le passage de l’exposition à la production et générer motivation et plaisir d’apprendre.
Jugées incompatibles ces approches dites « traditionnelles », car plus globalisantes et moins pragmatiques deviennent vite source de frustration et de déception pour l’ensemble des acteurs de l’action pédagogique (Institutions, enseignants et étudiants compris). Ces approches à l’image de celles par projet, par résolution de problèmes, par étude de cas une fois adoptés s’avèrent infructueuses du fait de leur manque de fonctionnalité, car ne prenant pas en charge ou ne répondant pas aux besoins réels des apprenants négligeant même le niveau de formation du corps enseignant.
C’est finalement, l’approche pédagogique choisie par l’enseignant qui dispose d’un clavier suffisamment étendu de possibilités d’actions pédagogiques qu’il utilise consciemment ou pas lui permettant finalement de diversifier ses stratégies de résolution de la situation problème. C’est l’une ou l’autre approche qui détermine le succès ou l’échec de tout modèle d’enseignement préconisé. C’est le choix de l’enseignant qui aura ainsi un effet déterminant sur l’échec ou la réussite de la stratégie mise en œuvre pour un enseignement de qualité facilitant l’appropriation des compétences procédurales, langagières et informationnelles de nos étudiants en contexte universitaires. La question qui se pose, c’est comment en situation de classe pendant les apprentissages
6
nous à identifier les lacunes pour mieux situer les besoins réels des étudiants pour améliorer les compétences argumentatives mal acquises ? Nous allons passer en revue dans la présente partie quatre approches pédagogiques successives dans leurs prolongements et leurs limites, en apparence différente, mais non réductible l’une de l’autre. Nous évoquons leurs avantages et leurs limites favorisant le développement ou pas les compétences linguistiques dans le cadre d’activités d’apprentissage de l’expression écrite en classe de langue pour les étudiants de première année de licence LMD.De l’EAO au tout numérique et à chaque fois que les enseignants adoptent des approches pédagogiques innovantes en utilisant le numérique, ils s’inquiètent de savoir si l’impact positif sur leurs élèves perdurera.
1. Approches pédagogiques favorisant le développement des compétences procédurales métalinguistiques et informationnelles :
Selon l’approche d’Anderson et coll. (2001), les compétences procédurales sont les connaissances sur le « comment faire quelque chose ». Elles se présentent différemment selon qu’elles prennent en charge ou se définissent comme des actions simples et répétitives tout comme des actions complexes qui doivent être adaptées à chaque situation d’apprentissage. En plus des dysfonctionnements liés au domaine de l’écrit dont souffrent la majorité des étudiants (es) en graduation, s’ajoute la non-maitrise des compétences informationnelles nécessaires aux activités et tâches médiées7 par ordinateur. Toujours selon Anderson (2001) les connaissances procédurales sont spécifiques à un champ des connaissances donné. À titre indicatif l’exemple basique suivant illustre bien la spécificité des connaissances procédurales à mettre en œuvre pour la conception d’un syllabus portant sur la progression d’un contenu d’enseignement d’un module de langue qui n’est pas le même que celui inhérent la progression des étapes de résolution de problème de langue
7DR. et usuel. Entremise destinée à concilier ou à faire parvenir à un accord, à un accommodement des personnes ou des parties ayant des différends. Synon. Arbitrage, conciliation, bons offices. Entreprise, offre de médiation; médiation est prise dans le sens d’assister quelqu’un en difficulté d’apprentissage. offrir son aide, présenter sa médiation; refuser la médiation de qqn;. L'émir, pris au dépourvu, fut obligé de se retirer dans le Huran, et invoqua la médiation du pacha, dont il flatta l'avarice et la cupidité (Lamart.,Voy. Orient,t.1, 1835, p.265).Une nouvelle tentative de médiation était imminente. Un prêtre devait arriver à Tolède dans la nuit, entrer à l'Alcazar le lendemain sans doute (Malraux, Espoir, 1937, p.587):
précis. Ce qui indique une caractéristique importante des connaissances procédurales : elles sont liées aux connaissances conceptuelles et factuelles dans un champ donné. Tout comme le module MLE (Méthodologie de la langue étrangère), avec la PSL (Pratique systématique de la langue) dont l’objectif en première année de licence et tout au long du cursus de graduation jusqu’au Master demeure sur le plan procédural l’amélioration du niveau de langue à l’écrit comme à l’oral en vue de l’amélioration des compétences argumentatives écrites et orales pour l’ensemble des types de textes (la narration, l’exposition, l’explication, l’argumentation…).
Notre réflexion qui ne s’oriente pas seulement vers une nouvelle façon de penser l’enseignement/apprentissage du FLE par l’adoption d’une approche pédagogique interactive nécessitant en toile de fond l’intégration des TIC dans le but d’améliorer la compétence d’écriture par l’échange entre pairs. Il s’agit beaucoup plus de mettre en