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L'engagement d'enseignants, la variation de l'engagement d'étudiants sur une base trimestrielle et la présence de conditions d'innovation en situation d'enseigner et d'apprendre avec le numérique au collégial

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Academic year: 2021

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Texte intégral

(1)

L’engagement d’enseignants,

la variation de l’engagement d’étudiants sur une base trimestrielle

et la présence de conditions d’innovation

en situation d’enseigner et d’apprendre

avec le numérique au collégial

Thèse

Séverine Parent

Doctorat en technologie éducative Philosophiæ doctor (Ph.D.)

Québec, Canada © Séverine Parent, 2017

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L’engagement d’enseignants,

la variation de l’engagement d’étudiants sur une base trimestrielle

et la présence de conditions d’innovation

en situation d’enseigner et d’apprendre

avec le numérique

au collégial

Thèse

Séverine Parent

Sous la direction de :

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Résumé

La présente thèse porte sur l’aspect novateur de la situation d’enseigner et d’apprendre qui intègre le numérique, les conditions d’innovation entourant la situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique et les manifestations de l’engagement des enseignants et de celui des étudiants. La recherche en éducation lie l’engagement des étudiants à la persévérance et à la réussite scolaire (Christenson, Reschly, & Wylie, 2012; Mosher & McGowan, 1985), des préoccupations incontournables pour le milieu de l’éducation collégiale au Québec. Toutefois, il n’est pas rare de lire une recherche portant sur l’engagement sans y trouver une définition du concept. Appliquant la méthodologie de l’expérimentation de devis, notre recherche se penche sur deux situations d’innovation où enseignants et étudiants utilisaient des technologies numériques. L’engagement des étudiants a été étudié selon ses dimensions comportementale, affective et cognitive (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004), la variation dans le temps de leur niveau d’engagement étant plus spécifiquement analysé, et l’engagement des enseignants selon trois dimensions (absorption, vigueur et dévouement) proposées par Schaufeli, Salanova, González-Romá et Bakker (2002) auxquelles nous avons ajouté une dimension socioaffective plus largement comprise. Les données proviennent d’un collège de la région de Québec où sept enseignants et 358 de leurs étudiants ont participé à l’étude. L’engagement des enseignants ainsi que les conditions d’innovation ont été analysées à partir d’entretiens avec les enseignants et de notes ethnographiques collectées. Notre recherche confirme que, dans une situation novatrice en matière d’intégration du numérique, la présence de conditions d’innovation importe. Celles que nous avons analysées sont les suivantes : une vision partagée, des ressources, la compétence du personnel ainsi que l’adéquation entre les principes pédagogiques et l’environnement sociotechnique. Concernant la condition d’adéquation, l'adoption de nouveaux outils technologiques en éducation et l’adoption de nouvelles pédagogies allaient de pair. En matière d’engagement, notre étude dégage des variations relativement importantes concernant les niveaux d’engagement des étudiants en cours de session. Le niveau d’engagement des étudiants (dimension affective) a été le plus élevé, particulièrement en début de session. Du côté de l’engagement des enseignants, nos résultats permettent d’en rendre compte, toutefois, des recherches complémentaires demeurent nécessaires pour en consolider de la définition, les caractéristiques et les manifestations.

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Mots-clés: engagement des apprenants, engagement des enseignants, technologies numériques, innovation pédagogique, technologies de l'information et de la communication, apprentissage amélioré par la technologie

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Abstract

This thesis deals with the innovative aspect of the teaching and learning situation that integrates digital technologies, the conditions of innovation, and the manifestations of teacher and student engagement. Educational research links students' engagement to perseverance and academic achievement (Christenson, Reschly, & Wylie, 2012; Mosher & McGowan, 1985), an undeniable concern for the educational college community in Quebec. However, it is not uncommon to read a research about engagement without a clear definition of this concept. Applying a design-based research approach, our work focuses on two situations of innovation where teachers and students were using digital technologies. Student engagement was studied according to its behavioral, affective and cognitive dimensions (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004), the variation of their level of engagement being more specifically analyzed, and the engagement of teachers according to three dimensions (absorption, vigor and dedication) proposed by Schaufeli, Salanova, González-Romá and Bakker (2002) to which we added a socio-affective dimension (more widely understood). The data come from a college in the Quebec region where seven teachers and 358 of their students participated in the study. Teacher engagement and innovation conditions were analyzed on the basis of interviews with teachers and ethnographic notes collected. In an innovative situation of digital tool integration, our research confirms that the presence of innovation conditions matters. Those that were analyzed are: a shared vision, resources, staff competence and the adequacy between pedagogical principles and the sociotechnical environment. Concerning the condition of adequacy, the adoption of new technological/digital tools in education and the adoption of new pedagogies went hand in hand. In terms of engagement, our results show relatively large variations in levels of student engagement during the session. The levels of student engagement (affective dimension) were highest, especially at the beginning of the session. Regarding teacher engagement, our results make it possible to account for them, however, further research is needed to consolidate its definition, characteristics and dimensions.

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Keywords: learner engagement, student engagement, teacher engagement, digital technologies, educational innovation, information and communication technologies, technology-enhanced learning

Pour citer cet ouvrage :

Parent, S. (2017). L’engagement d’enseignants, la variation de l’engagement d’étudiants sur une base trimestrielle et la présence de conditions d’innovation en situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique au collégial. (Thèse de doctorat, Université Laval).

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Table des matières

Résumé ... III Abstract ... V Table des matières ... VII Liste des tableaux ... XI Liste des figures ... XIII Dédicace ... XV Remerciements ... XVI

Problématique ... 1

1.1. Contexte d’innovation d’une situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique ... 3

1.2. Enseigner et apprendre avec le numérique ... 5

Intégrer le numérique dans la classe ... 6

Miser sur l’apprentissage ... 9

1.3. Rendre compte de l’engagement ... 13

1.4. Pertinence sociale ... 16

Cadre conceptuel ... 17

2.1. Innover en éducation avec le numérique ... 17

Aspect novateur de l’activité d’enseignement et apprentissage ... 21

Contexte d’enseignement et d’apprentissage au 21e siècle ... 21

Perceptions quant à l’aspect novateur ... 24

Conditions d’innovation en éducation ... 29

Innovation au niveau organisationnel ... 29

Conditions d’innovation au niveau de la classe ... 33

2.2. S’engager ... 34

Engagement des étudiants ... 40

Engagement comportemental ... 45

Engagement affectif ... 46

Engagement cognitif ... 46

Variation de l’engagement des étudiants ... 47

Engagement et pratiques pédagogiques ... 49

Engagement des enseignants ... 51

2.3. Questions de recherche ... 58

Méthodologie ... 60

(8)

Au niveau micro ... 64

Présentation du cours Explorer ... 66

Présentation de la classe d’apprentissage actif ... 69

Au niveau méso ... 70

3.2. Participants ... 71

Enseignants et étudiants ... 71

Intervenants pédagogiques ... 75

3.3. Collecte des données ... 76

Accompagnement des enseignants et observation participante ... 76

Questionnaire individuel aux étudiants ... 79

Entretiens avec des intervenants pédagogiques ... 95

3.4. Cadre d’analyse ... 97

Grille d’analyse de l’aspect novateur ... 97

Grille d’analyse des conditions favorisant l’innovation ... 99

Grilles d’analyse de l’engagement ... 102

L’engagement des enseignants ... 102

L’engagement des étudiants ... 103

3.5. Critères de scientificité ... 107

Résultats ... 109

4.1. Aspect novateur de la situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique ... 109

Aspect novateur du cours Explorer selon les enseignants ... 109

Aspect novateur de la classe d’apprentissage actif selon les enseignants .. 111

Aspect novateur du cours Explorer selon les étudiants ... 113

Aspect novateur : s’outiller au plan numérique ... 118

Aspect novateur : vivre dans le monde ... 118

Aspect novateur : penser à un niveau élevé ... 118

Aspect novateur : travailler avec d’autres ... 119

Aspect novateur de la classe d’apprentissage actif selon les étudiants ... 119

Aspect novateur : s’outiller au plan numérique ... 124

Aspect novateur : travailler avec d’autres ... 125

Aspect novateur : penser à un niveau élevé ... 126

Aspect novateur : vivre dans le monde ... 127

4.2. Perceptions des conditions favorisant l’innovation ... 127

Conditions favorisant l’innovation dans le cours Explorer ... 127

Perceptions des conditions favorisant l’innovation dans le cours Explorer selon les enseignantes ... 128

Vision partagée et politiques de l’organisation ... 128

(9)

Habiletés et compétences du personnel ... 132

Adéquation entre les principes pédagogiques et l’environnement sociotechnique ... 133

Perception des conditions favorisant l’innovation dans le cours Explorer selon les intervenants pédagogiques ... 134

Perception des conditions favorisant l’innovation dans la classe d’apprentissage actif ... 137

Perceptions des conditions favorisant l’innovation dans la classe d’apprentissage actif selon les enseignants ... 137

Vision partagée et politiques de l’organisation ... 138

Disponibilité des ressources ... 139

Habiletés et compétences du personnel ... 142

Adéquation entre les principes pédagogiques et l’environnement sociotechnique ... 142

Perception des conditions favorisant l’innovation dans la classe d’apprentissage actif selon les intervenants pédagogiques ... 144

4.3. Engagement des étudiants ... 146

Engagement des étudiants dans le cours Explorer ... 146

Engagement comportemental des étudiants dans le cours Explorer .... 148

Engagement affectif des étudiants dans le cours Explorer ... 152

Engagement cognitif des étudiants dans le cours Explorer ... 156

Engagement des étudiants dans la classe d’apprentissage actif ... 159

Engagement comportemental des étudiants dans la classe d’apprentissage actif ... 161

Engagement affectif des étudiants dans la classe d’apprentissage actif 165 Engagement cognitif des étudiants dans la classe d’apprentissage actif 169 Engagement des étudiants en situation d’apprentissage actif avec le numérique ... 173

4.4. Engagement des enseignants ... 175

Engagement des enseignantes dans le cours Explorer ... 175

Vigueur ... 176

Dévouement ... 177

Absorption ... 178

(10)

Engagement des enseignants dans la classe d’apprentissage actif ... 180

Vigueur ... 181

Dévouement ... 184

Absorption ... 185

Dimension socioaffective (plus largement comprise) ... 185

Discussion ... 187

5.1. Aspect novateur de la situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique ... 187

5.2. Conditions favorisant l’innovation dans une situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique ... 191

Vision partagée dans l’institution et entre les enseignants ... 191

Adéquation entre les principes pédagogiques et l’environnement sociotechnique ... 193

Ressources disponibles ... 194

Habiletés et compétences du personnel ... 195

5.3. Engagement des enseignants dans une situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique ... 196

L’engagement des enseignants : un modèle multidimensionnel à consolider 197 Une nouvelle dimension à considérer dans la recherche sur l’engagement des enseignants : l’engagement socioaffectif ... 198

Des styles pour qualifier l’engagement des enseignants ... 200

La solidité de l’engagement des enseignants : un ancrage nécessaire ... 200

L’engagement des enseignants sous un angle collaboratif ... 203

5.4. Engagement des étudiants ... 205

Dimension comportementale ... 206

Dimension affective ... 206

Dimension cognitive ... 208

5.5. Retombées pour la pratique ... 209

Contrer une certaine réticence à l’innovation de la part des étudiants ... 209

Encourager la collaboration et contribuer à la solidification de l’engagement des enseignants ... 211

Miser sur des données obtenues et partagées en temps réel ... 212

5.6. Limites de cette recherche ... 214

Conclusion ... 217

Bibliographie ... 219

Annexe A – Portraits de groupe des étudiants du cours Explorer ... 245 Annexe B – Portraits de groupe des étudiants de la classe d’apprentissage actif . 247

(11)

Liste des tableaux

Tableau 1 Habiletés du 21e siècle selon Binkley et al. (2012) ... 24

Tableau 2 Caractéristiques et conditions favorables à l'intégration des TIC selon différents modèles ... 32

Tableau 3 Dimensions de l'engagement scolaire selon Linnenbrink et Pintrich (2003), Fredricks, Blumenfeld et Paris (2004) et Willms, Friesen et Milton (2009) ... 44

Tableau 4 Dimensions et items du questionnaire court Utrecht Work Engagement Scale (Schaufeli et al., 2006) ... 53

Tableau 5 Quatre facteurs de l’échelle de l’enseignant engagé (Klassen, Yerdelen, & Durksen, 2013) et une traduction libre de ces items. ... 56

Tableau 6 Portrait des groupes qui ont participé à la recherche ... 73

Tableau 7 Portrait des étudiants qui ont participé à la recherche ... 74

Tableau 8 Questions liées à la dimension comportementale de l’engagement des étudiants ... 85

Tableau 9 Questions liées à la dimension affective de l’engagement des étudiants ... 88

Tableau 10 Questions liées à la dimension cognitive de l’engagement des étudiants ... 89

Tableau 11 Calendrier de soumission des questionnaires aux étudiants ... 93

Tableau 12 Cohérence interne pour les dimensions de l’engagement sondées chez les étudiants ... 94

Tableau 13 Sommaire des activités et outils de collecte de données et grilles et outils d’analyse correspondants ... 96

Tableau 14 Grille d’analyse de l’aspect novateur (inspirée des habiletés de Binkley et al. (2012) ... 98

Tableau 15 Grille d’analyse des conditions soutenant l’innovation en éducation avec les technologies et les ressources numériques ... 101

(12)

Tableau 17 Extraits de la justification de l’aspect novateur perçu par les étudiants dans le

cours Explorer ... 116

Tableau 18 Répondants à la question sur l’aspect novateur de la classe d’apprentissage

actif ... 120

Tableau 19 Extrait de la justification de l’aspect novateur perçu par les étudiants ayant

évolué dans la classe d’apprentissage actif ... 122

Tableau 20 Compilation du niveau d’engagement des étudiants dans le cours Explorer

selon les trois dimensions retenues ... 147

Tableau 21 Statistiques descriptives du niveau d’engagement (dimension

comportementale) des groupes des enseignantes du cours Explorer ... 150

Tableau 22 Statistiques descriptives du niveau d’engagement des étudiants (dimension

affective) des groupes des enseignantes du cours Explorer ... 154

Tableau 23 Statistiques descriptives du niveau d’engagement des étudiants (dimension

cognitive) des groupes des enseignantes du cours Explorer ... 157

Tableau 24 Compilation du niveau d’engagement des étudiants dans les classes

d’apprentissage actif selon les trois dimensions retenues ... 160

Tableau 25 Statistiques descriptives du niveau d’engagement des étudiants (dimension

comportementale) des groupes des enseignants de la classe d’apprentissage actif

... 163

Tableau 26 Statistiques descriptives du niveau d’engagement des étudiants (dimension

affective) des groupes d’enseignants de la classe d’apprentissage actif ... 167

Tableau 27 Statistiques descriptives du niveau d’engagement des étudiants (dimension

(13)

Liste des figures

Figure 1. Schématisation de l’engagement des étudiants ... 105

Figure 2. Perception des étudiants de l'aspect novateur dans le cours Explorer ... 115

Figure 3. Perception des étudiants de l'aspect novateur de la classe d'apprentissage actif ... 121

Figure 4. Niveaux de l’engagement des étudiants (dimension comportementale) des cinq groupes du cours Explorer ... 149

Figure 5. Niveaux d’engagement des étudiants (dimension comportementale) ayant répondu aux quatre questionnaires lors du cours Explorer ... 151

Figure 6. Niveaux d’engagement des étudiants (dimension affective) des cinq groupes du cours Explorer ... 153

Figure 7. Niveaux d’engagement des étudiants (dimension affective) ayant répondu aux quatre questionnaires lors du cours Explorer ... 155

Figure 8. Niveaux d’engagement des étudiants (dimension cognitive) des cinq groupes du cours Explorer ... 156

Figure 9. Niveaux d’engagement des étudiants (dimension cognitive) ayant répondu aux quatre questionnaires lors du cours Explorer ... 158

Figure 10. Niveaux d’engagement des étudiants (dimension comportementale) de sept groupes de la classe d'apprentissage actif ... 162

Figure 11. Niveau d’engagement des étudiants (dimension comportementale) ayant répondu aux quatre questionnaires lors de la passation dans la classe d’apprentissage actif ... 164

Figure 12. Niveaux d’engagement des étudiants (dimension affective) de sept groupes de la classe d'apprentissage actif ... 166

Figure 13. Niveaux d’engagement des étudiants (dimension affective) ayant répondu aux quatre questionnaires lors de la passation dans la classe d’apprentissage actif ... 168

Figure 14. Niveaux d’engagement des étudiants (dimension cognitive) de sept groupes de la classe d'apprentissage actif ... 170

(14)

Figure 15. Niveaux d’engagement des étudiants (dimension cognitive) ayant répondu aux quatre questionnaires lors de la passation dans la classe d’apprentissage actif ... 172

Figure 16. Moyenne de l’engagement des étudiants (ayant répondu aux quatre questionnaires) en situation d’apprentissage actif avec le numérique ... 174

(15)

Dédicace

À Élisabeth et Édouard, mes amours du bout du monde.

(16)

Remerciements

Mon parcours doctoral a été ponctué de moments et de rencontres qui en ont fait une aventure riche. Au-delà du projet individuel, il y a un apport des personnes côtoyées et croisées dans les dernières années qui m’ont permis de faire, de persister et de mener à bien ce projet doctoral. Je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont, chacune à leur façon, aidée ou soutenue. Je me permets ici d’adresser des remerciements à celles et ceux qui m’ont guidée, celles et ceux qui ont contribué de près au projet et ceux qui ont su me soutenir.

Je tiens d’abord à remercier ma directrice de thèse Thérèse Laferrière. Vous avez su guider nos discussions avec perspicacité, me poser des questions pertinentes et mettre en lumière des angles moins évidents. Vous m’avez aidée à garder le cap. Merci pour votre patience, votre disponibilité et votre dévouement.

Je remercie aussi les professeures et les étudiants du onzième étage côtoyés lors de la rédaction. J’y ai croisé des professeurs dédiés, des femmes inspirantes et des gens passionnés. Je remercie particulièrement Christine Hamel, pour sa rigueur et son enthousiasme.

Je souligne l’appui financier du Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC) qui m’a permis de dédier mon temps à la rédaction de la thèse en fin de parcours. Je remercie aussi Nicolas Bisson, pour son aide et sa disponibilité.

Allier l’accompagnement, l’intervention et la réflexion sur l’action n’aurait pu être possible sans l’appui du collège dans lequel le projet s’est déroulé, ni la collaboration des enseignants qui ont participé au projet et des professionnels qui ont contribué, de près ou de loin, au projet. Merci à Mathieu Brisson, qui m’a accompagnée dès mes débuts comme conseillère pédagogique dédiée à l’intégration des technologies. J’adresse mes plus sincères remerciements aux enseignants du collégial qui ont collaboré à mon projet de recherche. Vous m’avez permis d’entrer dans vos classes, vous m’avez donné accès à vos étudiants, et surtout, vous avez partagé avec moi vos impressions et vos idées. Les échanges que nous avons eus ont permis de donner dimension particulièrement intéressante à l’intervention, à la rédaction, bref à l’aventure.

(17)

Aux professionnels de collèges inspirants que j’ai eu l’opportunité de côtoyer : Caroline, François et Catherine, pour l’humanisme dont vous faites preuve dans votre accompagnement pédagogique, Jean-Luc et Michel pour votre audace en matière d’intégration pédagogique des technologies, aux directions des organismes qui soutiennent les enseignants dans leur développement professionnel (Fanny, Cathie et les autres), merci. Vous contribuez à faire du collégial un milieu dynamique et êtes pour moi des personnes inspirantes.

Je souhaite remercier une personne qui a été présente tous les jours ou presque depuis plusieurs années. Michelle, mon amie, ma collègue, mon associée. Je te remercie pour l’oreille attentive que tu as prêtée lorsque j’en avais besoin et les tabous respectés au fil des étapes franchies. C’est vraiment un honneur de t’avoir eu à mes côtés pendant cette aventure doctorale.

Je souhaite remercier mes enfants, Élisabeth et Édouard. Élisabeth, dont l’arrivée correspond à la genèse du projet et Édouard dont l’arrivée m’a permis de prendre du recul à mi-parcours. Vous ne comprenez pas sans doute pas encore la résilience dont vous et moi avons fait preuve pendant cette aventure et depuis que nous nous connaissons. Cette force me vient de vous, je vous en remercie.

Enfin, je remercie Simon-Jérôme. Pour tout. Merci d’avoir respecté mes silences, mes moments d’enthousiasme et, parfois, de découragement. Plus qu’un soutien moral, tu as été un support indéfectible. Tu as encouragé et respecté mon enthousiasme dans ce projet. Sans toujours chercher à comprendre les détails, tu as su saisir que je n’étais pas étrangère à mon sujet de recherche, l’engagement. Cette aventure n’aurait pas été aussi aisée sans ta présence au camp de base familial.

(18)

Problématique

Le personnel enseignant des collèges compose chaque jour avec plusieurs défis. Les enseignants doivent, entre autres, tenir compte des avancées dans leur domaine disciplinaire et planifier la meilleure façon de faire apprendre leurs étudiants. En pédagogie, les adaptations sont constantes, l’innovation implicite, et s’adapter ou évoluer semble un incontournable pour faire adéquatement son travail. L'ère de l'information laisserait ferait place à l'ère interactive, où l'accent est mis sur l'interaction et la collaboration (Williams, Karousou et Mckness, 2011). Les écoles sont appelées au renouvèlement pédagogique. Cet appel au changement, voire l’innovation, nécessite l’adaptation des activités pédagogiques aux réalités émergentes et la proposition de cheminements diversifiés (Williams, Karousou et Mckness, 2011; Willms, Friesen et Milton, 2009). Que ce soit par la multitude d’offres de formation en ligne (gratuite ou non, qualifiante ou pas), par la multiplication des environnements hybrides ou par les appels à revoir le modèle de classe basé majoritairement sur l’enseignement, l’adaptation de l’environnement d’apprentissage semble incontournable afin de répondre aux réalités émergentes des étudiants, de les motiver et de les aider à s’impliquer dans leur apprentissage.

Plusieurs de ces adaptations, à l’ère dite du numérique, passent par l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) en classe. Le portrait des initiatives qui intègrent des technologies numériques en pédagogie, particulièrement dans les classes est intéressant, mais encore fragmenté et il gagne à être explicité. Différents aspects de l’innovation par l’intégration des technologies en milieu scolaire ont été documentés, toutefois, dans la documentation de l’intégration pédagogique du numérique dans les établissements scolaires se côtoient des recherches universitaires et des initiatives individuelles de praticiens qui sont moins systématiquement documentées. Que ce soit par des partages basés ou pas sur des expériences personnelles documentées dans un contexte de recherche, chaque semaine, des dizaines de récits pédagogiques intégrant les technologies sont relatés dans des journaux électroniques (notons les infolettres de l’Association for Supervision and Curriculum Development, The Journal et Contact North, et, plus près de nous, Profweb et École branchée).

(19)

Un nombre important d’enseignants partagent les projets technologiques et pédagogiques qu’ils mettent sur pied et témoignent par leurs récits de leurs solutions personnelles pour favoriser la persévérance et la réussite dans ce contexte changeant. Pour ces enseignants, comme pour la société, la réussite scolaire au collégial est un enjeu important1.

La documentation des initiatives pédagogiques innovantes, loin d’être anecdotique, pourrait permettre de renforcer le lien entre la pratique et la recherche. Les initiatives individuelles des enseignants méritent d’être documentées afin d’en faire bénéficier le plus grand nombre. Ainsi, dans une situation considérée comme novatrice en matière d’intégration du numérique dans des activités d’apprentissage, qu’en est-il des formes que prend l’engagement des enseignants et des étudiants, des conditions d’innovation présentes dans une situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique?

S’intéresser à l’innovation pédagogique sans accorder une attention particulière au contexte est, en quelque sorte, téméraire (International Society for Technology in Education, 2009). De plus, Voogt et Knezek (2008) soulignent qu’il est nécessaire, dans l’étude des technologies pour l’amélioration des apprentissages, de tenir compte de la complexité de la salle de classe, et ce, en prenant soin de bien cibler et définir les technologies qui sont étudiées ainsi que leurs usages.

Notre projet de recherche s’intéresse à l’innovation pédagogique en contexte collégial, soit dans une institution postsecondaire où des activités pédagogiques font place à l’apprentissage actif, et ce, dans des groupes où les TIC sont utilisées. Nous visons à mieux comprendre l’engagement des apprenants et des enseignants. Sous ses différentes dimensions, l’engagement des étudiants s’arrime aux notions de persévérance et de réussite, des préoccupations incontournables pour le milieu de l’éducation collégiale au Québec qui vit avec les effets d’une baisse de sa clientèle étudiante, une baisse qui pourrait durer jusqu’en 2020 (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2014). Notre intérêt pour l’innovation

1 Moins de 40 % des étudiants au collégial obtiennent leur diplôme dans les temps prescrits : seulement 38,5 % des étudiants

inscrits à un programme préuniversitaire obtiennent leur diplôme en deux ans et 35,6 % des étudiants inscrits à un programme technique l’obtiennent en trois ans (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2014).

(20)

pédagogique avec le numérique s’arrime au contexte particulier dans lequel elle se déroule, notamment à la présence de conditions d’innovation en situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique, tant dans la classe que dans l’institution elle-même.

1.1. Contexte d’innovation d’une situation

d’enseigner et d’apprendre avec le numérique

Les activités documentées dans ce projet de recherche ont eu lieu dans une institution collégiale publique de la région de Québec. Des données recueillies par l’institution dans les années précédant ce projet de recherche permettaient de croire en l’ouverture des enseignants du milieu à soutenir ou à mettre sur pied des activités pédagogiques innovantes et soutenues par les TIC. Ainsi, selon une consultation locale effectuée dans l’institution collégiale publique en 2007 auprès de 127 enseignants de l’institution collégiale concernée, ces derniers jugeaient pertinent d’utiliser les TIC à des fins pédagogiques (81 %) et considéraient cette intégration comme étant stimulante pour eux (60 %) et pour leurs étudiants (76 %).

La direction de l’institution d’enseignement était au fait que, dans une conjoncture marquée par une baisse de clientèle et des diminutions de financement, il importe pour les institutions d’enseignement supérieur non seulement d’attirer les étudiants, mais aussi de leur offrir une expérience éducative adéquate, puis de les faire diplômer. Le plan stratégique de développement de l’institution mentionnait d’ailleurs l’engagement des étudiants et des employés comme l’une des valeurs fondamentales du collège. L’un des objectifs de ce plan stratégique de développement était d’intégrer les TIC dans l’enseignement et l’apprentissage. Le projet éducatif de l’établissement proposait d’appuyer l’acquisition de connaissances et le développement d’habiletés intellectuelles chez les étudiants sur des bases solides et de miser sur des apprentissages transférables. Un plan d’orientation des technologies et un plan de la réussite s’arrimaient au plan stratégique de développement. Le plan lié à la réussite était soutenu par un comité de réflexion dédié à la réussite sur lequel la chercheuse soussignée siégeait au moment de la planification des activités documentées. L’objectif d’intégration des technologies a été repris par la suite dans un plan d’orientations triennal pour l’intégration des TIC en pédagogie qui proposait deux orientations: le développement des habiletés du 21e siècle

(21)

par les étudiants ainsi que la mise en place d’approches pédagogiques innovantes soutenues par les TIC en réponse à des besoins d’apprentissage.

Ces orientations organisationnelles permettaient de croire en une véritable volonté locale d’intégrer les TIC en pédagogie. Ces orientations se sont incarnées dans plusieurs projets. Le développement d’habiletés du 21e siècle par les étudiants s’est entre autres concrétisé par la révision du cours Explorer en Tremplin DEC et dans l’inscription de la maitrise d’habiletés technologiques dans les objectifs du cours. Quant à la mise en place d’approches pédagogiques innovantes soutenues par les TIC en réponse à des besoins d’apprentissage, elle s’est concrétisée dans la construction d’une classe d’apprentissage actif mise à la disposition d’enseignants intéressés à offrir un cours dans un environnement technologique et collaboratif.

La préoccupation de l’engagement, liée à celle de la réussite, dans un contexte d’intégration des technologies était partagée par différents acteurs œuvrant non seulement dans l’institution concernée, mais aussi dans le milieu collégial. Ainsi, l’Association pour la recherche au collégial (ARC) et le réseau des répondants TIC (REPTIC), soit la communauté de pratique regroupant les conseillers pédagogiques responsables de l'intégration des TIC dans les cégeps du Québec, ont formé en 2010 un comité pour, entre autres, travailler à l’évaluation des répercussions de l’introduction d’une activité pédagogique intégrant les TIC sur la réussite scolaire.

Notre projet de recherche s’intéresse à l’innovation dans un contexte d’enseignement et d’apprentissage au 21e siècle, plus particulièrement à un contexte d’intégration du numérique où l’enseignant « rehausse » sa planification pédagogique par des activités d’apprentissage qui font appel aux TIC dans les activités proposées aux étudiants.

Visant à mieux comprendre l’engagement des apprenants et des enseignants, notre projet intègrera la recherche dans le quotidien des enseignants. Nous nous pencherons sur le contexte, soit une situation qualifiée de novatrice, ainsi que sur les conditions favorisant l’innovation en situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique. Cette thèse, dont les activités ont été réalisées en collaboration avec des enseignants du collégial, permet de fournir à l’institution d’enseignement partenaire de ce projet de recherche un apport ciblé, soit des données qui l’informeront, sur une base trimestrielle en situation d’enseigner et d’apprendre

(22)

avec le numérique, quant aux manifestations d’engagement des enseignants et à la variation de l’engagement de leurs étudiants.

1.2. Enseigner et apprendre avec le numérique

L’intégration du numérique dans les institutions d’enseignement et dans les classes n’est pas récente et elle a été amplement documentée sous différents angles dans les dernières années. Comme le mentionnait Lowyck (2014), l'histoire reflète le passage d’une évolution de l'apprentissage individuel vers l'apprentissage communautaire, de l'apprentissage axé sur le contenu aux approches axées sur les processus, des médias isolés vers l'utilisation intégrée, des médias de présentation aux médias interactifs, des cadres d'apprentissage dépendant du lieu et du temps vers l'apprentissage omniprésent ainsi que des outils fixes vers des appareils portatifs. Ainsi, les outils technologiques évoluant, les environnements d’apprentissage se transforment et notre compréhension des actes pédagogiques s’affine. De nouveaux objectifs en lien avec les apprentissages des élèves voient le jour, notamment en matière de résolution de problèmes en collaboration (Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2015). Dans un modèle proposant dix habiletés basées sur la recension de plusieurs propositions d’habiletés du 21e siècle, Binkley et al. (2012, p. 18) soutiennent que les institutions d’enseignement doivent se transformer afin de permettre aux apprenants d'acquérir une pensée sophistiquée, une aisance dans la résolution de problèmes ainsi que les habiletés de communication et de collaboration dont ils auront besoin pour réussir dans le travail et la vie en général.

Dans ce contexte, l’intégration du numérique aux activités dans la classe permettrait aux étudiants de tirer profit des habiletés dites du 21e siècle, ces habiletés étant reconnues comme liées aux réalités mondiales de travail et de la vie au 21e siècle.

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Intégrer le numérique dans la classe

Lorsque les technologies2 ont fait leur entrée dans les institutions scolaires, elles se sont d’abord frayé un chemin dans les activités administratives, une phase d’émergence selon l’UNESCO (2004). Les établissements scolaires ont commencé par explorer les apports possibles et les effets de l’usage des TIC pour la gestion de leur établissement et pour l’enseignement. Puis les technologies ont fait leur entrée, mis à part leur intégration à la formation à distance, dans les salles de classe en enseignement puis en apprentissage, timidement, diront certains.

Toutefois, des technologies de qualité étaient présentes, et bien intégrées, dans la vie des jeunes; elles étaient partout sauf, dit-on, dans les salles de classe. En 2003, bien qu’au moins 95 % des élèves canadiens âgés de 15 ans avaient accès à un ordinateur à la maison ou à l’école, plus du quart (28 %) affirmaient ne jamais utiliser un ordinateur à des fins d’apprentissage scolaire (Statistiques Canada, 2007). En 2009, le Centre facilitant la recherche et l’innovation dans les organisations à l’aide des TIC (CEFRIO) affirmait que moins du tiers (31 %) des 18-24 ans indiquaient que « la plupart » de leurs professeurs leur faisaient utiliser un ordinateur en classe. Le même rapport mentionnait que 70 % des étudiants de 18-24 ans indiquaient que la plupart de leurs enseignants leur proposaient des travaux qui requéraient l’utilisation d’un ordinateur à la maison et qu’internet représentait une technologie qui les aidait « beaucoup » dans la réalisation de leurs travaux scolaires (69 %) (Roy, 2009). Des chiffres similaires étaient avancés par la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ) qui constatait que 25 % des étudiants utilisaient l’ordinateur pendant les heures de classe et que 72 % l’utilisaient en dehors de la classe (CREPUQ, 2012).

2 Une recension des écrits visant à dresser le portrait des usages du numérique dans les écoles québécoises, a été réalisée au

Québec en 2015 (Beaudoin, Gaudreault-Perron, Laferrière, Hamel, & Saint-Pierre). Dans cette recension qui porte sur l’apport des technologies et des ressources numériques à l’enseignement et à l’apprentissage, les auteures regroupent sous le vocable « technologies numériques » tous les types d’écran utilisés pour l’enseignement et l’apprentissage. Il est convenu par les auteures que le terme « technologie » demeure vastement utilisé en référence aux technologies de l’information et de la communication (TIC), voire à toute technologie, qu’elle soit numérique ou pas, disponibles en classe. Dans cette recherche, nous utiliserons les termes « numérique » et « technologie » comme des synonymes.

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Concernant la présence des TIC dans tous les aspects de la vie des citoyens et des travailleurs, le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de la Science du Québec soulignait, dans un récent chantier sur l’offre de formation collégiale, que « la compétence permettant de fonctionner dans un environnement technologique est aussi considérée comme une compétence de base » (Demers, 2014, p. 102). Selon le CEFRIO, le numérique demeure un outil fortement sous-exploité en classe par les éducateurs (Roy, 2009). Les répercussions des TIC en éducation seraient limitées par la surestimation des compétences numériques des enseignants comme des étudiants, par la naïveté de la conception et de la mise en œuvre des stratégies pédagogiques, voire à une compréhension erronée de la pédagogie (Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2015, p. 2).

Bien que les étudiants du collégial vivent dans une société où les technologies sont présentes en abondance, il se peut qu’ils ne soient pas aussi férus des TIC qu’on le croirait, du moins dans un cadre scolaire. Ainsi, « ils vivent dans une société où dominent les nouvelles technologies depuis leur petite enfance, les étudiants au collégial préfèrent le contact de personne à personne lorsqu’il s’agit de connaitre les services d’aide disponibles dans leur établissement. », soulignait le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2015, p. 10), référant à une recherche de Sauvé et al. (2012) sur les difficultés en lien avec les stratégies d’apprentissage. Ces derniers précisaient que « le courriel, bien qu’il soit le mécanisme préféré au collégial, est davantage apprécié à l’université. Seuls les messages des professeurs lors de rencontres individuelles ou collectives sont plus appréciés de façon significative au collégial qu’à l’université. » (Racette, Sauvé, Bourgault, Berthiaume, & Roy, 2013, para. 26).

Dans des travaux sur l’arrivée au collégial des élèves qui « auraient » vécu la réforme du curriculum au primaire et au secondaire (renouveau pédagogique), Lafleur, Maltais et Ross (2009) notent que « les étudiants utilisent les TIC avec de plus en plus d’aisance, mais on peut se questionner quant à leur niveau de compétence pour traiter toute l’information accessible et au sens critique qu’ils auront développé » (p. 2). À cet égard, une vaste étude réalisée aux États-Unis auprès d’un peu plus de 75 000 étudiants indique que, bien que les étudiants utilisent et apprécient généralement les technologies numériques, ils ne se servent pas nécessairement de ces technologies à leur pleine mesure pour soutenir ou renforcer leurs efforts académiques. Le rapport mentionne aussi que l’utilisation par les étudiants de la technologie est très répandue, mais qu’elle n’est pas faite en profondeur et qu’à cette fin, les enseignants gagneraient, par exemple, à concevoir des activités qui tirent profit de la puissance

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des technologies pour approfondir l'engagement des étudiants plutôt que de s’opposer à la présence des appareils mobiles en classe (Dahlstrom & Bichsel, 2014).

Il n’importe pas seulement d’être connecté à internet ou d’avoir accès à la technologie, mais de la comprendre et de créer avec elle (Réseau éducation média, 2010; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, [UNESCO], 2011). Une enquête auprès d’étudiants publiée en 2011 (Thivierge, 2011) mentionne que si les étudiants du collégial ont été mis en contact avec les TIC dans leurs cours (29 % ont visionné un document vidéo, près de 20 % ont écouté des documents audios), peu d’entre eux indiquaient avoir pris part à un projet impliquant une participation active sur le web, notamment par la production et la diffusion de contenus dans un contexte scolaire (5 % disent avoir participé à la création d’un site web, d’un blogue ou d’un wiki). En 2012, une étude sur les modalités d’apprentissage d’étudiants universitaires faisait le même constat : « Les activités les moins fréquentes sont, de manière générale, les activités participatives comme la rédaction de blogues et la participation à un wiki » (CREPUQ, 2012). Les étudiants québécois au post secondaire semblent donc avoir été mis en contact avec les technologies du numérique, sans avoir participé à des projets intégrant les technologies de l’information et la communication ou en avoir fait une utilisation active dans leurs activités d’apprentissages.

Certaines études demeurent prudentes quant aux bénéfices de l’intégration des TIC en éducation. Toutefois, l’usage de ces technologies dans l’apprntissage pourrait rehausser la qualité de l’éducation, entre autres par l’adoption de méthodes pédagogiques de pointe (UNESCO, 2010, p. 9). Comme le mentionnait Spector, Merrill, Elen et Bishop (2014) dans le Handbook of research on educational communications and technology, le progrès technologique est une entreprise qui se renouvèle sans cesse et l'amélioration technologique ne se traduit pas nécessairement par des améliorations proportionnelles de l'effet éducatif et des répercussions sur l'apprentissage des apprenants (p. xi). La situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique suscite à la fois de l’intérêt dans le milieu de la recherche et de la prudence dans les milieux de formation : un questionnement sur la valeur éducative du numérique en classe persiste (Beaudoin et al., 2015). Pourtant, le collégial compte sur une expertise et dispose de nombreux services, ressources et activités de perfectionnement qui sont mis à la disposition du réseau dans le but d’enrichir la pédagogie collégiale par l’utilisation des TIC et de la communication (Demers, 2014, p. 74).

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Dans une situation considérée comme novatrice en matière d’intégration du numérique dans des activités d’apprentissage, nous nous intéressons à la perception de cette innovation, aux conditions d’innovation présentes dans une situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique et aux formes que prend l’engagement des enseignants et des étudiants. Le regard est porté sur les individus (« people, not systems, manage knowledge », Petrides & Nodine, 2003, p. 11) et leurs actions (« it is people, in their communities, organizations, and institutions, who ultimately decide what it all means and why it matters », Brown & Duguid, 2000, p. 18) afin de rendre compte des conditions d’innovation, de la variation du niveau d’engagement des étudiants et de l’engagement des enseignants dans une situation qui mise sur l’apprentissage.

Miser sur l’apprentissage

L’intégration du numérique pour soutenir l’apprentissage est un défi technologique, mais, surtout, pédagogique. Comme le mentionnait Harasim (2011) en lien avec la présence des technologies:

The educational challenge is not how to create sweeter carrots or sharper sticks, but how to engage learners in creative work with intrinsic rewards, within the context of the internet and the Knowledge Age, and how to bridge the gap between 21st century environments and 20th century pedagogies.

Plus près de nous, au Québec, une enquête menée auprès de collégiens indique qu’« un grand nombre d’outils qui ont un potentiel pédagogique important (…) demeurent méconnus des étudiants, probablement parce qu’ils le sont aussi des enseignants » (Poellhuber et al., 2012, p. 44). Toutefois, l’utilisation des TIC, en soi, ne possède pas de vertu pédagogique : « Son utilité dépendra du projet pédagogique. (…) L’apprentissage est un phénomène cognitif complexe, et c’est par des stratégies cognitives et non techniques qu’il faut l’aborder » (Loisier, 2011, p. 106). En matière d’exploitation des TIC en pédagogie, les possibilités sont nombreuses, les prospectives de gains le sont aussi, toutefois les défis pédagogiques liés à l’intégration du numérique demeurent importants. L’utilisation pédagogique des technologies en éducation poserait des défis importants, note l’auteur de la préface du Handbook of research on educational communications and technology, notamment parce que le progrès technologique est une entreprise sans fin, et que, dans différents environnements économiques, sociaux et

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culturels, la même technologie peut avoir une utilisation et un but différent (Ren, 2014). Les considérations d’ordre pédagogique ne doivent pas être sous-estimées puisqu’elles pourraient faire en sorte que les apprenants soient motivés à apprendre à l’aide des technologies (Viau, 2005).

Le choix des activités pédagogiques a une incidence sur les étudiants, leur réussite, et les enseignants. Dans son étude sur les modalités d’apprentissage et les TIC dans l’enseignement, un rapport de la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec soulignait : « la perception positive que les étudiants auront du cours dépend du degré de stimulation intellectuelle vécue; la perception positive que les enseignants auront du cours dépend de la pédagogie utilisée » (CREPUQ, 2012, p. 63). L’étude a établi un lien dit faible entre l’appréciation des technologies et la perception positive de l’expérience d’apprentissage. Dans le rapport, il est mentionné que le lien entre les technologies et la perception positive de l’expérience d’apprentissage est ténu, les TIC contribuant à une bonne expérience d’apprentissage dans la mesure où elles sont utilisées efficacement et constituent un soutien pertinent aux apprentissages. Des chercheurs australiens relatent un constat similaire concernant la pédagogie adoptée par l’enseignant dans un environnement où les TIC sont présentes : « According to the National Survey of Student Engagement (NSSE) findings, two factors appear highly salient to teaching today (Kuh, 2001). These are first, active and collaborative learning, and second, enriching educational experiences » (Errey & Woods, 2011, p. 22). Suggérant un modèle préliminaire de l’engagement des étudiants, ils concluent que, selon les étudiants, ce sont les méthodes pédagogiques, la structure de la classe et des facteurs personnels, plus que les technologies numériques, qui ont affecté leur niveau d’engagement. Mises au service de l’enseignement et de l’apprentissage, les TIC trouveraient leur pleine valeur ajoutée lorsqu’elles sont intégrées aux stratégies pédagogiques au quotidien. Selon un rapport du CEFRIO, le numérique favoriserait la consolidation de pratiques existantes comme l’apprentissage entre pairs et l’émergence de nouvelles pratiques (Beaudoin et al., 2015). L’étude du CEFRIO précise que les TIC devraient soutenir le développement d’habiletés comme la réflexion et la collaboration, deux tendances qui se dégagent en éducation :

L’attention des chercheurs se porte de plus en plus vers l’apprentissage amélioré par la technologie (AAT), de manière à encourager les enseignants qui font usage des TIC à enrichir l’environnement d’apprentissage des élèves par des simulations, des jeux sérieux et des activités plaçant les apprenants devant des

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problèmes complexes à comprendre, à expliquer, à résoudre. Les enseignants sont incités à transformer leur culture de classe de manière à solliciter davantage l’engagement intellectuel des élèves. (Beaudoin et al., 2015, p. 16)

Les résultats d’une recherche sur l’engagement des étudiants en mathématiques vont dans ce sens indiquant qu’en soutenant et suscitant la réflexion de l’étudiant, un étudiant dit engagé est en mesure de réaliser différentes tâches complexes (Kong, Wong, & Lam, 2003, p. 17). Une autre étude, qui s’est intéressée à l’engagement d’étudiants universitaires, soulignait que les étudiants seraient davantage engagés dans des groupes où les activités sont axées sur l’apprentissage par problèmes (Ahlfeldt, Mehta, & Sellnow, 2005, p. 17).

Un récent rapport de l’OCDE concernant les étudiants, les ordinateurs et l’apprentissage indique que les TIC, pour jouer un rôle dans la réussite des étudiants, doivent être utilisées en soutien à des pédagogies du 21e siècle dans un environnement d’apprentissage qui permet de les mettre à profit :

We need to get this right in order to provide educators with learning environments that support 21st century pedagogies and provide children with the 21st century skills they need to succeed in tomorrow’s world. Technology is the only way to dramatically expand access to knowledge. (…) Perhaps most importantly, technology can support new pedagogies that focus on learners as active participants with tools for inquiry-based pedagogies and collaborative workspaces. (OCDE, 2015, p. 4)

Les technologies, mentionne l’OCDE, pourraient soutenir de nouvelles pédagogies qui mettent l'accent sur les apprenants en tant que participants actifs dans un environnement favorisant les pédagogies actives.

De plus, le contexte en éducation au Québec depuis plusieurs années prétend à une mutation du modèle de l’enseignement vers celui de l’apprentissage. Il y a déjà plus de 10 ans, Tardif (2003) notait que, si ce n’est déjà fait, le changement de paradigme de l’enseignement à l’apprentissage est l’un des virages que devra effectuer le milieu de l’éducation.

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Depuis 1993 au collégial, et depuis 2000 au primaire et au secondaire, le développement et la maitrise de compétences sont préconisés. Le collégial a adhéré à l’approche par compétences dans la foulée de la publication de la Commission des États généraux sur l’éducation de 1995 (Ministère de l’Éducation, 1996) qui a placé les compétences au centre de la formation des étudiants du collégial. Au primaire et au secondaire, la réforme du programme de formation de l’école québécoise est, entre autres, une réponse à la volonté sociale de s’arrimer à la réalité du profil de sortie des diplômés et aux adaptations qu’impose l’ère dite des « nouvelles technologies de l’information », notamment pour palier à l’absence de considération dans les curriculums d'études des exigences de la société de l'information (Ministère de l’Éducation, 1996). Ainsi, le collégial a eu à s’ajuster deux fois en l’espace de quelques années à une approche dite par compétence, une première fois en 1993, puis une seconde fois lors de l’arrivée de la première cohorte formée par compétences au primaire et au secondaire.

Les compétences décrites dans les programmes de formation s’inscrivent dans un contexte de mobilisation d’un ensemble d’acquis et de ressources qui vise l'accomplissement d’une tâche dite complexe (problème réaliste ou mal défini qui s’inscrit dans une situation authentique mobilisant différentes ressources et exigeant de l’autonomie de la part de l’apprenant) ou d’un domaine non-structuré (tâche d’une durée indéterminée, inexacte, non-routinisable, imparfaitement prévisible, non décomposable en éléments additifs) (Spiro & DeSchryver, 2009, p. 107). L’approche par compétences a placé les concepts d’action, de réflexion, de métacognition et des actes personnels (mais pas nécessairement individuels) au centre des activités, des éléments qui ne sont pas étrangers aux habiletés du 21e siècle. Le développement des compétences exige un contexte de problèmes à résoudre ou de tâches complexes à réaliser : « pour développer des compétences, en plus d’acquérir des connaissances, stratégies et techniques, l’élève doit les mobiliser de manière efficace au moment de la réalisation de tâches complexes » (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2006, p. 3).

Les tâches qui nous intéressent dans ce projet de recherche sont celles qui relèvent de la pédagogie active, une pédagogie centrée sur l’étudiant, dans laquelle l’étudiant est amené à témoigner de la maitrise de compétences, mais aussi de la mise à profit de différentes habiletés dans une situation complexe, réelle et authentique. Dans ce contexte, considéré comme novateur par la chercheuse, notre intérêt se porte sur l’engagement des enseignants et des étudiants. Il importe de comprendre les comportements liés à l’engagement des étudiants

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puisque ceux-ci sont sensibles aux enseignants et aux pratiques de l’institution (Finn & Zimmer, 2012).

1.3. Rendre compte de l’engagement

Les recherches sur l’engagement des étudiants sont assez récentes en éducation. Elles remonteraient à environ 25 ans selon Christenson, Reschly et Wylie (2012). À ce moment où, disent les auteures, Mosher et McGowan (1985) se sont intéressés à l’engagement des élèves du secondaire. Ils ont défini l’engagement des élèves comme l'attitude qui conduit à la participation aux programmes de l'école, un engagement qui aura des répercussions sur la réussite scolaire et le comportement social. Bien que certains consensus aient été atteints, notamment sur la multidimensionnalité du concept de l’engagement, l’engagement doit faire l’objet de recherches supplémentaires (Christenson, Reschly, & Wylie, 2012). S’il est convenu que l’engagement a une place dans le modèle théorique de la persévérance scolaire, cette place demeure à circonscrire, et si la définition même de l’engagement des étudiants ne fait pas consensus. Il est généralement admis que l’étudiant engagé fait plus qu’aller à l’école ou accomplir les tâches liées à ses études, il fait des efforts, persiste, autorégule ses comportements à l’égard de ses objectifs et apprécie l’apprentissage et les défis qui y sont liés.

Notre projet a été notamment inspiré par les travaux de Brault-Labbé et Dubé (2010), dont le projet de recherche « pariait sur » un effet bénéfique concernant l’enrichissement des ressources de formation (ce qu’on apprend) et l’amélioration de l’apprentissage (comment on l’apprend). Fredricks, Blumenfeld et Paris (2004) soulignent qu’inclure des mesures de l’engagement des étudiants dans les recherches pourrait fournir un aperçu de l'engagement comme agent médiateur entre le contexte scolaire et la réussite. En ce sens, rendre compte du niveau d’engagement des étudiants viendrait appuyer deux objectifs éducatifs : un meilleur taux de réussite et un taux d’échec plus faible. Par ailleurs, le Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) recommandait en 2008 de soutenir, en collaboration avec les partenaires du réseau des collèges, l’élaboration d’un outil d’enquête sur les comportements d’engagement permettant de dresser un portrait continu de l’engagement des étudiants en fonction de leurs comportements et de certaines caractéristiques, comme le programme d’études, le sexe ou l’étape du cheminement au collégial. Il recommandait aussi de permettre l’accès à ces données par

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différents acteurs du réseau collégial (communauté, famille et étudiants) pour permettre une lecture commune de l’engagement et pour appuyer le développement de mesures de soutien adéquates et efficaces et d’inviter les collèges à transmettre les résultats aux étudiants pour qu’ils prennent connaissance de leur profil d’engagement et des services que le collège peut offrir pour les soutenir (CSÉ, 2008, p. 48).

Différentes recherches ont été réalisées sur l’engagement des étudiants, sous l’angle de l’absence d’engagement ou du décrochage. Au Canada, notons d’abord l’enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes « Engagement and Dropping Out of School: A Life-Course Perspective » (Audas & Willms, 2001). Au Québec, il y a eu les travaux d’Archambault, Janosz, Fallu et Pagani (2009) qui portaient sur l’engagement et le genre. Reschly et Christensen (2012, p. 12) réfèrent à deux façons d’aborder l’engagement, soit une façon où l’engagement et le désengagement sont les deux pôles d’un continuum, ou encore celle qui sépare l’engagement et le désengagement en deux échelles distinctes. Toutefois, le désengagement n’est pas la contrepartie de l’engagement. Ainsi, l’absence de désengagement ne permettrait pas nécessairement d’affirmer qu’il y a engagement de l’étudiant (Jimerson, Campos, & Greif, 2003).

De récentes études considèrent l’engagement comme multiforme, dynamique, partagé et sensible au contexte (Sinha, Rogat, Adams-Wiggins, & Hmelo-Silver, 2015) et comme étant une responsabilité personnelle, partagée avec les acteurs de l’école (Conseil supérieur de l’éducation, 2008). Plusieurs recherches portent sur le concept d’engagement des étudiants (Appleton, Christenson, & Furlong, 2008) ou la validation d’outils de mesure concernant l’engagement et ses différentes dimensions (Appleton, Christenson, Kim, & Reschly, 2006; Skinner, Kindermann, & Furrer, 2009) dans un cheminement scolaire (engagement dans un programme comme dans celle de NSSE par exemple), mais peu, selon Pianta, Hamre et Allen (2012, p. 369), abordent l’engagement des étudiants dans la classe qui, selon eux, pourrait être différent selon qu’il s’agit de l’engagement dans la classe ou à l’extérieur de la classe.

Les recherches qui ont sondé l’engagement au primaire (elementary et middle school, Sinha et al., 2015; Willms, Friesen, & Milton, 2009), pourraient comporter certaines limites de transférabilité dans un contexte d’études postsecondaires, que ce soit des résultats obtenus dans l’une ou l’autre des dimensions de l’engagement des étudiants. De plus, les études sur l’engagement des apprenants comportent parfois certaines limites quant aux instruments de

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mesure, notamment parce qu’il serait difficile pour des élèves de rendre compte de leur engagement cognitif, et que la plupart des mesures ne lient pas l'utilisation des stratégies (pédagogiques ou d’apprentissage) à des tâches spécifiques.

Notre intérêt portant également sur l’engagement des enseignants, nous notons que les recherches sur l’engagement des enseignants sont peu nombreuses en comparaison avec celles qui portent sur l’engagement des étudiants. Une partie de notre recherche visera à rendre compte des manifestations de l’engagement des enseignants dans le contexte d’innovation avec le numérique au collégial, un questionnement qui s’attardera autant au concept qu’à ses manifestations. En plus de nous intéresser à l’engagement, tant celui des étudiants que celui des enseignants, rappelons que nous nous intéressons au contexte dans une situation particulière, celle d’enseigner et d’apprendre avec le numérique.

L’engagement des enseignants est parfois présenté comme étant à l’opposé de l’épuisement professionnel, comme le soulignent Schaufeli, Bakker et Salanova (2006) : « work engagement, which is considered to be the antipode of burnout » (p. 702). Toutefois, pour d’autres, un individu peut être désengagé sans montrer des signes d’épuisement professionnel, et vice versa (Schaufeli & Salanova, 2011). Au-delà des répercussions négatives du faible niveau d’engagement, les chercheurs se sont intéressés à la manière dont l'engagement se développe et est encouragé dans divers contextes scolaires (Klassen, Yerdelen, & Durksen, 2013, p. 318). Des enseignants dits engagés pourraient influencer positivement le niveau d’engagement de leurs étudiants (Klassen Yerdelen, & Durksen, 2013; Roth, Assor, Kanat-Maymon, & Kaplan, 2007). Plusieurs des recherches qui se sont intéressées à l’engagement des enseignants se sont basées sur les dimensions de Schaufeli, Bakker et Salanova (2006) pour rendre compte de l’engagement d’un employé dans son travail (Bakker & Bal, 2010; Hakanen, Bakker, & Schaufeli, 2006). Klassen, Aldhafri, Mansfield, Purwanto, Siu, Wong et Woods-McConney (2012) résument ainsi ce qu’est un travailleur engagé selon les dimensions proposées : « Workers who are engaged devote energy, time, and effort to work tasks (the vigor component), view their work as significant and meaningful (the dedication component), and fully concentrate on tasks when at work (the absorption component). » (p. 318).

Comme l’engagement des étudiants, l’engagement des enseignants est donc modélisé sous trois dimensions, mais des dimensions différentes de celles de l’engagement des étudiants. Les

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recherches consultées s’intéressent soit à l’engagement des étudiants, soit à l’engagement des enseignants, mais pas aux deux en même temps.

Nous croyons que de rendre compte de l’engagement des étudiants et des enseignants nécessite de tenir compte de la complexité de la situation dans un contexte réel. Sous son angle interventionniste, ce projet de recherche aborde l’engagement des étudiants du postsecondaire dans des activités ciblées, dans une démarche de collaboration avec les enseignants.

1.4. Pertinence sociale

Notre recherche veut apporter une contribution à la compréhension, sous différents angles, d’une situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique, notamment quant à l’aspect novateur de la situation et aux conditions d’innovation présentes.

De plus, nous voulons contribuer à une meilleure compréhension de l’engagement des étudiants, en particulier dans un contexte postsecondaire, en rendant compte des variations de l’engagement des étudiants au fil d’un semestre, un phénomène reconnu mais peu documenté. Nous voulons aussi contribuer à une meilleure compréhension de l’engagement des enseignants, un concept encore en définition pour lequel les manifestations qui seront documentées dans notre projet permettront d’en compléter le portrait.

En somme, notre recherche est pertinente pour ce qu’elle apportera à la compréhension de l’innovation avec le numérique ainsi que des conditions qu’elle requiert tout en éclairant plus spécifiquement notre compréhension de l’engagement des étudiants et des enseignants dans une situation d’intégration des technologies. Bien que cette compréhension sera limitée à l’activité des enseignants qui auront contribué à la recherche ainsi qu’au contexte de l’institution collégiale dans laquelle leurs activités auront eu lieu, notre recherche intéressera les chercheurs sur l’engagement ainsi que les institutions d’enseignement postsecondaires préoccupées par l’engagement des enseignants et des étudiants.

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Cadre conceptuel

Ce chapitre présente le cadre conceptuel de l’innovation en éducation avec le numérique à l’intérieur duquel nous avons inscrit notre projet de recherche, soit le contexte d’enseignement et d’apprentissage au 21e siècle et les conditions d’innovation en éducation. Ainsi, l’innovation au niveau organisationnel et les conditions d’innovation au niveau de la classe seront plus précisément abordées. L’engagement sera défini, et les dimensions de l’engagement des étudiants et des enseignants seront précisées. Enfin, les questions de recherche seront présentées.

2.1. Innover en éducation avec le numérique

Le mot « innovation » vient du terme latin « innovatio » qui veut dire « action de renouveler ». L’innovation ne se situe pas comme un objet ou un contenu, mais plutôt comme l’action d’intégrer dans un milieu donné un objet ou un contenu, ce qui crée la nouveauté dans un contexte donné. Ainsi entendue, une innovation peut reprendre ce qui est déjà présent dans un autre milieu, en l’adaptant pour faire autrement dans un nouveau milieu qui l’adopte.

Viau, Joly et Bédard (2004) se sont intéressés à la motivation des étudiants en formation des maitres à l’égard d’activités pédagogiques innovatrices. Ils ont proposé une vision de l’activité pédagogique novatrice : « nous avons qualifié d’innovatrice une activité pédagogique centrée sur l’apprentissage de l’étudiant et qui lui demande de jouer le rôle principal en s’inscrivant dans un processus de réflexion et de résolution de problèmes (p. 167) ». Leur définition de l’innovation inclut une dimension pédagogique qui s’arrime bien au contexte de notre recherche. Toutefois, notre façon de la concrétiser diffèrera. Alors que les activités pédagogiques innovantes qu’ils ont étudiées étaient l’étude de cas, l’apprentissage par problèmes, l’apprentissage par projets, le séminaire de lecture et l’atelier, les activités innovatrices considérées dans notre recherche seront l’intégration du blogue personnel de l’étudiant aux activités d’apprentissage et les activités dans une classe d’apprentissage actif (que ce soit de l’apprentissage par problèmes, par projets, réalisé de manière collaborative). Nous postulons ici que l’innovation prend racine et s’incarne de différentes façons. Ainsi, dans le cadre de notre

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Figure 1. Schématisation de l’engagement des étudiants
Figure 2. Perception des étudiants de l'aspect novateur dans le cours Explorer
Figure 3. Perception des étudiants de l'aspect novateur de la classe d'apprentissage actif
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