Notre recherche est une expérimentation de devis (traduction de Design experiment, Breuleux, Erickson, Laferrière, & Lamon, 2002). Cette approche remonte aux travaux de Brown (1992) et Collins (1992)11. Cette approche se veut adaptée au contexte de développement et d’évaluation
11 La première désignation de l’approche par Brown (1992) et Collins (1992) fut celle de design experiment. En 2003, l’expression design-based research est utilisée par le Design-Based Research Collective [DBRC]; Collins, Joseph et Bielaczyc (2004) proposent
d’innovations en éducation ainsi qu’à la complexité interactionnelle de la réalité du terrain dans un effort « de concevoir des environnements éducatifs innovants et en même temps mener des études expérimentales de ces innovations » (Brown, 1992, p. 141), et ce, tout en accordant une place importante à l’intervention en cours de processus.
L’expérimentation de devis (ou « recherche-design12) est essentiellement collaborative. Elle se rapproche en quelque sorte de la recherche-action, en ce sens que, comme celle-ci, elle met de l’avant une stratégie d’intervention et évolue dans un contexte dynamique (Lavoie, Marquis, & Laurin, 1996). Elle emprunte à la recherche-action son caractère social, le milieu naturel de vie et la contribution des participants. Comme le mentionnait Corey (1954), les personnes qui effectuent des recherches-action mènent leurs enquêtes dans un climat psychosociologique complexe et, en raison de la multiplicité des variables impliquées dans ces situations réelles, l'enquête de la recherche-action manque souvent de précision, mais, en contrepartie, elle est réaliste. Réalisée en collaboration avec le milieu, elle cherchera à résoudre des problèmes concrets et particuliers propres à celui-ci. L’avantage principal de cette approche est sans doute qu’il s’agit du « trait d’union le plus efficace entre le chercheur spécialiste et les matières, entre la recherche fondamentale et la pratique scolaire » (De Landsheere, 1966). Cet avantage permet de participer, directement et rapidement, aux efforts de transfert.
La façon classique d’envisager l’analyse de la situation innovante consiste à attendre en fin de parcours pour porter un jugement sur son efficacité. Une façon alternative consiste à l’utiliser comme source d’amélioration constante, voire perpétuelle (Bereiter & Scardamalia, 2005). Selon une telle optique, comme le mentionne le Design-Based Research Collective (2003), « the intervention as enacted is a product of the context in which it is implemented, the intervention is the outcome (or at least an outcome) in an important sense » (p. 5), le processus devient, en quelque sorte le produit, ou une partie du produit. La collaboration entre le concepteur et l’utilisateur devient essentielle. Les interventions sur le terrain sont documentées et permettent un ajustement des pratiques et des initiatives dans leur ensemble, ainsi « when some aspect of the design is not working, the design team, including the teacher or facilitator,
should consider different options to improve the design in practice, and institute design changes as frequently as necessary » (Collins, Joseph, & Bielaczyc, 2004, p. 19).
Dans le contexte étudié, la chercheuse n’est pas la seule personne à disposer du rôle et de la compétence pour « chercher » des façons de mieux intégrer le numérique, les collaborateurs sont indispensables, les intervenants en recherche deviennent des experts des problématiques à l’étude et des agents de changement incontournables dans leur milieu (Giddens, 1987, cité dans Bourassa, Leclerc, & Fournier, 2010, p. 140). Looi, So, Toh et Chen (2010), qui ont mené un projet d’envergure sur l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur à Singapour, mentionnent le besoin de travailler de concert avec les intervenants sur le terrain et de faire en sorte que les problèmes vécus sur le terrain soient traduits en questions de recherche : « we need to take a design-based research approach in school-based work to address complex problems in real classroom contexts in collaboration with practitioners, and to integrate design principles with technological affordances to render plausible solutions » (p. 17). Ainsi, dans l’expérimentation de devis, plusieurs aspects doivent être abordés simultanément : « There are many different aspects of what makes for an effective design, and so both designers and evaluators need to wear many hats in order to design and assess educational interventions » (Collins, Joseph, & Bielaczyc, 2004, p. 35).
Les chercheurs de l’International Society of the Learning Sciences (ISLS) ont adopté l’expérimentation de devis (maintenant couramment appelée design research par les chercheurs du domaine de la technologie éducative) afin d’étudier des problèmes d'apprentissage dans le monde réel plutôt que dans des laboratoires, d'aller au-delà des mesures étroites de l'apprentissage en tirant, entre autres, des résultats de recherche à partir de l'évaluation formative (Collins, Joseph, & Bielaczyc, 2004, p. 16).
D’autres auteurs ont invité les chercheurs à tenir compte de la complexité de la salle de classe, notamment dans des recherches en intégration des technologies en éducation, en misant sur des approches mixtes et la « recherche-design » (Voogt & Knezek, 2008). Notre étude souscrit donc à la méthodologie de l’expérimentation de devis et il est entendu que cette méthodologie a aussi été nommée par la suite « design-based research » et maintenant se diffuse sous le terme « design research ».
On peut penser que l’expérimentation de devis permet une moins grande résistance au changement ainsi qu’une meilleure pérennité du changement puisque, comme le soutenait le Design-Based Research Collective, « design-based research can help create and extend knowledge about developing, enacting, and sustaining innovative learning environments » (Design-Based Research Collective, 2003, p. 5). Selon le collectif, l’expérimentation de devis serait adéquate pour, entre autres, explorer les possibilités de créer de nouveaux environnements d'apprentissage et d'enseignement, développer des théories de l'apprentissage et de l'enseignement fondées sur le contexte, faire progresser et consolider les connaissances de conception et accroitre notre capacité d'innovation éducative (Design-Based Research Collective, 2003, p. 8).
Dans notre démarche méthodologique, nous tenions, en plus de documenter et de rendre compte des perceptions et des actions, à faire en sorte que chacun (chercheur, praticien ou décideur sur le terrain) y trouve son compte. Cette façon d’aborder la recherche s’arrime bien avec l’innovation, qui est le cœur de notre projet : « The design of innovation enables us to create learning conditions that learning theory suggests are productive, but that are not common practices or are not well understood (Design-Based Research Collective [DBRC], 2003, p. 5) ».
L’innovation que peut constituer une situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique ainsi que les conditions pouvant favoriser l’innovation seront documentées du point de vue des acteurs, soit les étudiants, les enseignants et autres intervenants pédagogiques. L’expérimentation de devis concernera plus particulièrement l’engagement des étudiants. Le devis planifié par les enseignants misera sur l’intégration des technologies dans un contexte où les activités miseront sur l’apprentissage. L’expérimentation de devis se caractérisant par des cycles successifs, nous sonderons de façon itérative les étudiants quant à leur engagement. Les résultats seront fournis itérativement aux intervenants afin de leur permettre d’améliorer le « design » en cours de route. Chacun de ces cycles sera suivi d’une co-analyse de données avec les enseignants en vue d’éclairer le possible ajustement du design. Ainsi, afin de nuancer et de permettre une interprétation la plus authentique possible, les résultats de la collecte de données auprès des étudiants (quatre fois par session) concernant leur engagement seront partagés avec les enseignants au fur et à mesure de leur compilation. En ce qui concerne la chercheuse, les résultats lui permettront de réviser, raffiner ou consolider sa compréhension, individuelle et partagée, de l’engagement.
L’expérimentation de devis s’adapte donc à une situation émergente qui évolue (Design-Based Research Collective, 2003, p. 6), en ce sens que les comportements des étudiants, la variation de leur engagement, en réponse à des activités agissent de manière à orienter les choix des intervenants, d’une part, et contribuent, d’autre part, au développement de la théorie. La proximité de la chercheuse avec le milieu lui permettra de tirer profit de son rôle privilégié et des possibles conséquences sur sa posture de chercheuse, comme le mentionne les auteurs du collectif : « By trying to promote objectivity while attempting to facilitate the intervention, design- based researchers regularly find themselves in the dual intellectual roles of advocate and critic » (Design-Based Research Collective, 2003, p. 7). La chercheuse, qui a un accès privilégié au contexte de déploiement de l’activité novatrice, pourra ainsi occuper un rôle de « codesigner » de l’activité (dans le cas du cours Explorer) ou un rôle de soutien (dans la classe d’apprentissage actif), selon les besoins des enseignants.
L’un des avantages de l’expérimentation de devis est que la problématique est aussi abordée par les personnes qui la vivent et que les personnes font partie du processus pour résoudre la problématique ciblée; un tel partenariat permet d’étudier un problème de l’éducation de façon plus holistique que pourraient le faire d’autres méthodes (Design-Based Research Collective, 2003).
Toutefois, de possibles écueils exigeront une attention particulière, dont l’effet de la chercheuse dans un contexte d’intervention et la subjectivité possible de la chercheuse. En ce qui concerne l’effet du chercheur, Brown (1992, p. 163) réfère d’ailleurs à l’effet Hawthorne, qui veut que toute intervention tende à avoir un effet positif, ajoutant du même souffle que ce biais est sans doute incontournable « to improve cognitive productivity under the control of the learners, eventually with minimal expense, and with a theoretical rationale for why things work » (Brown, 1992, p. 167).
Au niveau micro
Comme d’autres chercheurs avant nous qui se sont intéressés à l’engagement des étudiants en lien avec ce qui se passe dans la classe (Handelsman, Briggs, Sullivan, & Towler, 2005), nous avons retenu le niveau micro, soit l’activité de la classe. Comme Handelsman et al. (2005),
nous sommes d’avis que le niveau micro donne l’opportunité aux intervenants impliqués, les enseignants surtout, d’exercer une influence immédiate (p. 185) sur l’activité de la classe.
Au niveau micro, les activités dans la classe qui sont retenues dans ce projet de recherche sont celles qui misent sur la maitrise de compétences, soit des situations dans lesquelles l’étudiant est amené à travailler les compétences ciblées et à mettre à profit différentes habiletés, qui visent l'accomplissement d’une tâche complexe, soit des situations où l’étudiant est invité à aborder des problèmes complexes, réels et authentiques, mobilisant différentes ressources et exigeant de l’autonomie. Les situations dans la classe relèvent de la pédagogie active, soit des situations dans lesquelles les activités de l’étudiant occupent la majorité du temps de classe et intègrent les technologies de l’information et de la communication dans un contexte social.
Plus que la configuration de la classe et le nombre ou le type d’outils numériques présents, c’est l’activité dans la classe qui nous intéresse. C’est à l’intégration du numérique en apprentissage que nous nous intéressons plus spécifiquement, soit l’utilisation pédagogique dans un contexte où l’enseignant cède une partie (voire la majorité) de son temps de prestation au profit d’activités faites par les apprenants dans des situations pédagogiques intégrant le numérique.
En ce qui concerne l’engagement des enseignants, rappelons que nous retenons les trois dimensions que sont l’absorption, la vigueur et le dévouement présentées au chapitre précédent. En ce qui concerne l’engagement des étudiants, ce sont les dimensions comportementale, affective et cognitive qui sont retenues. Elles ont elles aussi été définies au chapitre précédent.
Les résultats seront présentés selon les deux activités d’enseigner et d’apprendre avec le numérique retenues : l’intégration d’un blogue dans le cours Explorer en Tremplin DEC et les activités dans une classe d’apprentissage actif. Bien que les deux projets correspondent à des activités innovantes intégrant les TIC dans des activités d’apprentissage, le contexte d’intégration des technologies est différent dans les deux cas. Une des différences se situe au niveau de l’approche programme : la révision du cheminement Tremplin DEC, dont le cours Explorer fait partie, est une initiative concertée tandis que l’utilisation de la classe d’apprentissage actif relève d’initiatives individuelles d’enseignants. Une autre différence se situe au niveau de la technologie concernée : dans un cas, le blogue et des habiletés du
21e siècle, et dans l’autre, la présence d’outils numériques dans une classe du 21e siècle. Enfin, les contextes d’innovation sont différents : le cheminement en Tremplin DEC est soutenu par un travail collaboratif des enseignants tandis que, dans la classe d’apprentissage actif, il s’agit d’initiatives individuelles des enseignants.
Présentation du cours Explorer
Proposé en 1993, le cheminement Session d’accueil et d’intégration a été revu par le Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport en 2012 pour devenir le cheminement Tremplin DEC. Le cours Explorer fait partie du cheminement Tremplin DEC au collégial. Il ne s’agit pas d’un programme, mais plutôt d’un cheminement qui a pour but de donner à l’étudiant une formation lui permettant d’intégrer un programme d’études conduisant au diplôme d’études collégiales. Chaque institution collégiale peut adapter localement ce cours. Les enseignants qui offrent les cours en Tremplin DEC proviennent de différentes disciplines, ils peuvent être rattachés à des programmes de sciences humaines, de sciences de la nature ou techniques. Dans l’institution qui nous intéresse, trois enseignantes offriront le cours Explorer au moment de la collecte des données. Les trois enseignantes impliquées, comme tous les enseignants en Tremplin DEC, sont des enseignantes qui ont été embauchées pour offrir des cours dans une autre discipline, Tremplin DEC n’étant pas une discipline reconnue au collégial, mais plutôt un cheminement.
Les étudiants de Tremplin DEC peuvent être des étudiants indécis de leur choix vocationnel ou des étudiants qui désirent acquérir les prérequis pour être admis au programme de leur choix, ils peuvent arriver directement du secondaire, mais aussi être des étudiants qui effectuent un retour aux études collégiales à l’enseignement régulier, et donc des étudiants plus âgés, ce qu’on considère au collégial comme la clientèle B. Les étudiants qui s’inscrivent à Tremplin DEC ont souvent une moyenne générale au secondaire plus faible, ils sont plus susceptibles d’avoir fréquenté un centre de formation générale des adultes avant leur entrée au collège. De plus, ils peuvent se montrer plus incertains de leurs capacités à répondre aux exigences collégiales que les étudiants inscrits dans une formation spécifique (Gaudreault, Labrosse, Tessier, Gaudreault et Arbour, 2014, p. 45).
Le cours Explorer est l’un des deux cours obligatoires que doivent suivre les étudiants inscrits en Tremplin DEC. Le cours est avant tout une démarche que réalise l’étudiant, combinée à
l’apprentissage du métier d’étudiant. Les stratégies pédagogiques du cours se basent sur l’approche par projets, elles s’arriment aux deux compétences du cours : utiliser des stratégies d’apprentissage et planifier son cheminement scolaire et professionnel. L’étudiant est mis en action et réalise des étapes le conduisant à la réalisation de chacun des projets. La démarche de l’étudiant lui ouvre une porte sur sa future carrière, et ce, dans une démarche qui vise à le responsabiliser. Le cours est novateur au sens où l’accent n’est pas mis sur un sujet ou une matière à maitriser, mais sur une démarche personnelle. Il n’y a pas de « matière » formelle à apprendre par cœur dans le cours, pas d’examen sur le contenu. Une enseignante mentionnait d’ailleurs à ses étudiants : « Le cours Explorer ne vous donne que ce que vous y mettez. ». C’est un élément distinctif du cours Explorer. Un autre élément distinctif est l’intégration des TIC : d’une part, dans le journal de bord sur support numérique, soit le blogue13, qui permet d’accompagner l’étudiant dans sa démarche et, d’autre part, dans la formation de l’étudiant à l’utilisation des TIC dans son métier d’étudiant.
Le cours Explorer veut responsabiliser l’étudiant en le mettant en charge de son projet vocationnel, élément central du cours. Il comporte deux projets principaux, soit le projet de choix vocationnel et le projet d’exploration d’un milieu social accompagné d’un bilan de la démarche. En complément, des ateliers permettent aux étudiants de soutenir leur réflexion sur le domaine d’étude choisi (notamment dans un atelier offert en collaboration avec un conseiller d’orientation) et de développer des habiletés en recherche documentaire (notamment dans un atelier offert à la bibliothèque en partenariat avec un spécialiste en moyens et techniques d’enseignement). Des conférenciers participent ponctuellement au cours, que ce soit pour témoigner de leur cheminement ou en tant qu’expert de contenu. Le cours s’appuie sur une démarche et un accompagnement personnalisés de l’étudiant dont les traces sont colligées dans un blogue individuel réalisé par chaque étudiant auquel seul l’enseignant a accès. Le blogue, alimenté dès la première semaine de cours et jusqu’à la présentation par l’étudiant de son projet de fin de session, permet à l’enseignant d’être informé du cheminement de l’étudiant tout en lui offrant un encadrement plus personnalisé. Les étudiants sont invités à écrire un
13Selon l’Office québécois de la langue française (février 2013), le blogue est un site web personnel tenu par un ou
plusieurs blogueurs qui s'expriment librement et selon une certaine périodicité, sous la forme de d'articles, informatifs ou intimistes, datés, à la manière d'un journal de bord, signés et classés par ordre antéchronologique, parfois enrichis d'hyperliens, d'images ou de sons, et pouvant faire l'objet de commentaires laissés par les lecteurs. Dans le cas du blogue du cours Explorer, chaque étudiant tient un blogue dont le lecteur est l’enseignant.
nombre minimum d’articles et les enseignants réagissent en laissant des commentaires. Les commentaires visent à susciter la métacognition et à anticiper les possibles embuches que pourrait rencontrer un étudiant en cours de session.
Lors du renouvèlement du cours, l’établissement a accordé une attention particulière au choix des enseignants adhérant à un processus de sélection pour cibler des enseignants qui auraient à la fois des habiletés technologiques et un souci d’accompagner des étudiants dans une démarche vocationnelle. Le processus d’élaboration du plan cadre14 a lui aussi fait l’objet d’une attention particulière puisqu’il a été élaboré par une équipe composée d’enseignants, de plusieurs conseillers pédagogiques, dont la chercheuse du présent projet, et de membres de la direction.
Les enseignantes se basent donc sur le même plan cadre, soutenu par un plan de travail institutionnel qui permet une concertation des intervenants et une mobilisation des ressources. Le plan cadre opérationnalise la vision de l’institution d’intégrer les TIC dans ce cours en leur octroyant une place importante. Le plan cadre fait mention de l’utilisation d’un journal de bord et de l’utilisation des TIC, un journal de bord que l’équipe du cours Explorer a choisi d’insérer dans un blogue. Les trois enseignantes sont appelées à travailler en collégialité en appliquant un plan de cours commun. Ce noyau de trois enseignantes peut être considéré comme une communauté de pratique au sens où Wenger (1998) l’entend (engagement mutuel, entreprise commune et répertoire partagé, p. 73). Pendant notre projet de recherche, les enseignantes offraient le cours Explorer pour la troisième fois.
14 Le Guide de rédaction du plan cadre et du plan de cours du Cégep de Thetford (2008) propose ces définitions du plan cadre et du
plan de cours. Le plan cadre est la position départementale sur le contenu essentiel et la progression des apprentissages devant favoriser l’atteinte des objectifs et des standards de formation. Une fois accepté par la direction des études, il sert de référence officielle pour la réalisation des plans de cours. Le plan de cours est élaboré par l’enseignant et accepté par le département, et ce, en fonction de sa cohérence avec le plan cadre. Diverses versions d’un même plan de cours peuvent donc exister, dans la mesure où ces versions sont cohérentes avec l’atteinte des objectifs et des standards et dans la mesure où elles sont équivalentes sous l’angle du contenu, des exigences, des critères et des moyens d’évaluation.