Plusieurs grilles, découlant du cadre conceptuel, ont été utilisées et constituent le cadre d’analyse des données collectées. La première, soit la grille d’analyse qui concerne l’aspect novateur, perçu par les étudiants et les enseignants, de l’activité dans une situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique, réfère au modèle de Binkley et al. (2012) qui suggère que les étudiants devraient vivre dans un contexte d’enseignement et d’apprentissage au 21e siècle. La deuxième grille, qui porte sur les conditions d’innovation, concilie différentes versions de modèles reconnus.
La grille d’analyse de l’engagement des enseignants retient les dimensions d’un modèle reconnu de l’engagement des travailleurs (Schaufeli et al., 2006), tout en laissant place à l’émergence d’éléments qui s’avèrent propres au contexte particulier de l’enseignement. Enfin, la grille d’analyse de l’engagement des étudiants se base sur un modèle reconnu qui conceptualise l’engagement sous trois dimensions. Ces grilles d’analyse sont présentées plus en détail ci-après.
Grille d’analyse de l’aspect novateur
C’est en nous basant sur le découpage des habiletés du 21e siècle de Binkley et al. (2012) que nous avons analysé comment l’innovation pédagogique mise en place pour une activité ciblée fut perçue sous son aspect novateur. Les propos recueillis auprès des enseignants et les réponses écrites des étudiants ont été analysées en découpant les habiletés du 21e siècle selon les quatre catégories suivantes : (a) vivre dans le monde (en lien avec la vie et la carrière (productivité et autodirection), la citoyenneté et la responsabilité personnelle et sociale); (b) s’outiller (réfère à la littératie informationnelle et numérique); (c) penser à un niveau élevé
(réflexion, métacognition, habiletés cognitives, créativité et résolution de problème); et (d) travailler avec d’autres (travail en collaboration, communication, travail d’équipe, interaction avec les pairs et l’enseignant).
Le Tableau 14 présente les quatre aspects novateurs dégagés et leur définition.
Tableau 14
Grille d’analyse de l’aspect novateur (inspirée des habiletés de Binkley et al. (2012)
Éléments en lien avec l’aspect novateur
de l’activité Définitions
Vivre dans le monde Se former en lien avec la vie et la carrière (productivité et autodirection), la citoyenneté et la responsabilité personnelle et sociale
S’outiller au plan numérique Accéder aux outils numériques (blogue, tableau, ordinateur) et en faire usage (littératie informationnelle et numérique)
Penser à un niveau élevé Penser et apprendre, réflexion et métacognition, créativité et innovation, pensée critique, résolution de problèmes, prise de décisions.
Travailler avec d’autres Travailler en collaboration, communiquer travailler en équipe, interagir avec les pairs et l’enseignant
L’analyse des propos des enseignants, consignés lors de l’observation participante (notes prises par la chercheuse et des courriels échangés), a été réalisée dans TAMS Analyzer, un outil d'analyse qualitative. L’analyse de la perception des étudiants a été réalisée dans TAMS Analyzer à partir des questions ouvertes du questionnaire administrés aux temps 1 et 4 où il était demandé à l’étudiant de se positionner quant à l’aspect novateur du cours. Nous avons repéré des phrases ou des segments de phrases qui pouvaient être associés à l’une des quatre catégories retenues (Krippendorff, 2012), incluant des explications ou des exemples. Lors de l’analyse de la question ouverte, la justification concernant la nature novatrice de l’activité pouvait être classée selon deux catégories simultanément (par exemple, « nous utilisons des tableaux interactifs pour chaque table ce qui favorise les interactions entre les élèves » réfère à
didactique (par exemple, un étudiant mentionnant que son cours est novateur et qui le justifie en écrivant : « Il y a beaucoup de matière que l'on ne connait pas par rapport à l'histoire. ») n’ont pas été retenues.
Grille d’analyse des conditions favorisant
l’innovation
Quatre conditions d’innovation ont été retenues, inspirées des conditions de Ely (1990), des indicateurs de l’UNESCO (2004) et des conditions l’ISTE (2009). Le modèle d’Ely offre des repères importants pour une analyse systémique (Hamel, 2011, p. 42) et il apporte une intéressante précision dans les libellés des conditions : plutôt que de pointer les « aspects matériels et ressources », le modèle pointe la « disponibilité des ressources ». Le modèle de l’UNESCO, qui présente les conditions dans une structure qui s’apparente à celle de ISTE, précise toutefois des stades de développement détaillés par des indicateurs. L’ISTE présente des conditions qui sont le résultat d'une étude Delphi étendue à laquelle de nombreuses personnes ont contribué en partant de leur propre contexte (voir, par exemple, Laferrière, Hamel, & Searson, 2013). Les trois modèles abordent de mêmes aspects sous un niveau de granularité différent : par exemple, la présence de mesures incitatives (Ely, 1990), les plans et politiques (UNESCO, 2004) et les politiques de soutien (ISTE, 2009).
Le modèle d’Ely (1990) présente ses conditions comme un outil de dépistage des problèmes potentiels avant ou pendant la mise en œuvre de l’innovation ou encore comme outil de référence en matière de politiques nécessaires à la mise en œuvre coopérative et réussie d’une innovation en éducation intégrant des technologies et des outils numériques. Le modèle d’Ely propose des conditions qu’on ne retrouve pas dans les deux autres modèles : la présence des mesures incitatives et la disponibilité de temps sont deux conditions particulières au modèle d’Ely. Le contexte dans lequel a lieu la mise en œuvre d’une innovation est abordé, mais les aspects liés à la pédagogie le sont moins. Dans les indicateurs de l’UNESCO (2004), les éléments liés à l’apprentissage sont présents sous trois aspects : apprentissage et pédagogie, conceptions de l’enseignement des TIC et évaluation. Le modèle d’Ely et les indicateurs de l’UNESCO présentent des similitudes en ce qui concerne les autres items proposés : par exemple, la disponibilité des ressources (Ely, 1990) est similaire aux aspects matériels et
ressources (UNESCO, 2004). Les 14 conditions de ISTE (2009) apportent des spécifications qui lui sont propres : par exemple, l’UNESCO mentionne l’apprentissage et la pédagogie tandis que ISTE suggère « student-centered learning ».
Les conditions ont été regroupées de manière à présenter un modèle qui ressemble à celui de l’UNESCO, tout en tenant compte des singularités du modèle d’Ely et des précisions apportées par ISTE. Dans notre modèle, les conditions sont conceptualisées sous quatre catégories21 : la vision et les politiques de l’organisation22, les ressources23, les habiletés et compétences du personnel24 ainsi que l’adéquation entre les principes pédagogiques et l’environnement sociotechnique25. Le Tableau 15 présente ces quatre conditions.
21 La traduction en français des conditions de ISTE (2009), effectuée par l’équipe TACT de la Faculté des sciences de l’éducation
de l’Université Laval, est disponible à cette page : http://www.tact.fse.ulaval.ca/conditions_ISTE_2009.pdf (2014)
22 Concernant la vision et les politiques de l’organisation : Ely (1990) mentionnait l’engagement des dirigeants et le leadership,
l’UNESCO (2004) référait aux perspectives de l’établissement et ISTE (2009) indiquait la vision partagée, les leaders à qui on confie une responsabilité d’agir, le support venant du contexte externe ainsi que le plan de mise en œuvre et les politiques de soutien et les communautés engagées.
23 Concernant les ressources : Ely (1990) mentionnait la disponibilité des ressources, l’UNESCO (2004) référait à l’aspect matériel
et aux ressources et ISTE (2009) indiquait le financement régulier et adéquat ainsi que l’accès équitable et le soutien technique.
24 Concernant les habiletés et compétences du personnel : Ely (1990) mentionnait les connaissances et les habiletés requises et la
disponibilité de temps, l’UNESCO (2004) référait à la formation professionnelle de l’équipe de l’établissement et ISTE (2009) indiquait le personnel qualifié et la formation professionnelle continue.
25 Concernant l’adéquation entre les principes pédagogiques et l’environnement sociotechnique: Ely (1990) n’y référait pas,
l’UNESCO (2004) mentionnait l’apprentissage et la pédagogie, la conception de l’enseignement avec les TIC et l’évaluation et ISTE (2009) indiquait (on omet ici le contrôle et l’évaluation) le cadre du curriculum et la concentration sur l’apprentissage de l’étudiant.
Tableau 15
Grille d’analyse des conditions soutenant l’innovation en éducation avec les technologies et les ressources numériques
Conditions Définitions
Vision partagée et politiques de
l’organisation Perspectives de l’établissement, politiques et engagement des dirigeants. Vision partagée, participation aux décisions, implication des communautés.
Disponibilité des ressources Disponibilité des ressources :
- matérielles (ex. : accès équitable, technologies) - financières (ex. : financement cohérent et adéquat)
- humaines (ex. : soutien technique, soutien individuel et collectif) - disponibilité de temps
Habiletés et compétences du
personnel Formation de l’équipe de l’établissement, perfectionnement professionnel continu. Adéquation entre les principes
pédagogiques et l’environnement sociotechnique
Adéquation entre les stratégies pédagogiques et l’environnement sociotechnique, concentration sur l’apprentissage de l’étudiant.
La condition concernant les principes pédagogiques et l’environnement, qui réfère à l’adéquation entre les stratégies pédagogiques et l’environnement sociotechnique, exige ici un court développement. L’environnement sociotechnique offre des possibilités pédagogiques : « the physical environment, and the product of the work within, can promote peer interaction and discussion, which can lead to deeper learning through the negotiating of meaning and the practice of newly gained skills of the discipline. » (Charles et al., 2011, p. 22) dans un contexte où « incurring the cost to remodel classroom settings to match socio-technological environments is useful only if one simultaneously adopts student-centered pedagogies » (p. 64). Une telle adéquation réfère à la notion d’affordance. En situation d’affordance, l’utilisateur perçoit les possibilités de son environnement. L’affordance est l’adéquation qui prend place entre la possibilité offerte par les objets ou l’environnement et la capacité de perception de l’utilisateur (Allaire, 2006).
L’analyse des conditions d’innovation consignée lors de l’observation participante (notes prises par la chercheuse et des courriels échangés) a aussi été réalisée dans TAMS Analyzer. Nous
avons ciblé des phrases ou des segments de phrases qui pouvaient être associés à la présence d’une condition d’innovation (Krippendorff, 2012), incluant des explications ou des exemples. La phrase ou le segment de phrase ont pu être classés dans deux catégories simultanément.
Grilles d’analyse de l’engagement
L’analyse de l’engagement des enseignants a procédé principalement à partir des travaux de Schaufeli et al. (2006) et l’analyse de l’engagement des étudiants a été effectuée à partir des trois dimensions de cet engagement (comportemental, affectif et cognitif) précédemment retenues et formulées à l’origine par Fredricks et al. (2004).
L’engagement des enseignants
La grille d’analyse de l’engagement éprouvé (Schaufeli et al., 2006) permet d’étudier l’engagement des enseignants sous les trois dimensions retenues : le dévouement, l’absorption et la vigueur. L’absorption se caractérise par la concentration, soit le fait d’être profondément absorbé dans son travail, de sorte que le temps passe vite et qu’on a des difficultés à se détacher de son travail. La vigueur se caractérise par la volonté d'investir des efforts et par l’énergie investie dans son travail. Le dévouement se caractérise par un sentiment de signifiance et d’inspiration suscité par le travail et par l’enthousiasme et un sentiment de fierté ressenti par l’enseignant.
De manière plus large, une attention a aussi été portée à la dimension socioaffective, par exemple, l'énergie consacrée à établir des relations avec les étudiants et avec les collègues (Klassen et al., 2013, p. 35), pour deux raisons. La première est que nous considérons que cette dimension a son importance dans le portrait de l’engagement des enseignants puisqu’ « enseigner au collégial s’inscrit dans un cadre qui suppose une multitude d’interactions, que ce soit avec les différentes composantes institutionnelles ou entre les enseignantes et les enseignants eux-mêmes dans le but d’assurer la cohérence des apprentissages » (Comité patronal des négociations, 2008, p. 30). Le Comité patronal des négociations précise que, dans la relation avec les étudiants, l’enseignant est amené à mettre à profit ses « habiletés relationnelles » (p. 49), dresse ainsi le portrait de la profession
enseignante au collégial. La deuxième raison qui nous incite à tenir compte de la dimension socioaffective, qui n’est pas une dimension du modèle de Schaufeli et al. (2006), est justement la présence d’une dimension liée à l’engagement affectif chez plusieurs auteurs. En outre, plusieurs études sur l’engagement des étudiants traitent de la relation de l’étudiant avec l’enseignante, que ce soit lors de l’analyse, selon leurs propres définitions, de la dimension affective en référant aux émotions et sentiments, aux attitudes ainsi qu’aux perceptions de l’environnement éducatif (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004), de la dimension sociale (Willms, Friesen, & Milton, 2009) ou de la dimension motivationnelle en référant à l’intérêt, la valeur et l’ affectif (Linnenbrink & Pintrich, 2003).
Les trois dimensions retenues (dévouement, absorption et vigueur) tout comme la dimension socioaffective plus largement comprise se sont manifestées à travers des comportements, des affects et des évènements cognitifs. Le repérage des manifestations comportementales ciblait, entre autres, les gestes liés à la présence en classe auprès des étudiants et le rôle de leader exercé auprès des étudiants (dans l’accompagnement et l’encadrement offerts). Le repérage des manifestations d’une dimension socioaffective (plus largement comprise) ciblait les émotions et sentiments de l’enseignant envers ses étudiants et ses collègues, à la valeur perçue de l’environnement. Dans le discours des enseignants, cela s’incarnait dans le rôle que s’attribue l’enseignant dans la réussite scolaire ou éducative de ses étudiants ou le travail d’équipe avec les autres enseignants. Le repérage des manifestations cognitives ciblait l’arrimage des stratégies pédagogiques avec les compétences et la réflexion sur leur façon d’enseigner, que ce soit les manifestations de créativité d’un enseignant dans l’usage de ces stratégies d’enseignement ou une approche pédagogique qui changeait sa façon d’enseigner.
Ces manifestations d’engagement ont été repérées dans le journal de bord, les entretiens et les courriels échangés, en recourant notamment à TAMS Analyzer. Des phrases ou des segments de phrases qui pouvaient être associés à l’une des trois dimensions de l’engagement ont été compilés et interprétés.
L’engagement des étudiants
Nous avons retenu la définition du Conseil supérieur de l’éducation, qui postule que l’engagement de l’étudiant est l’interrelation entre l’importance qu’un individu accorde aux
études et à la vie au collège, l’effort qu’il consent pour l’acquisition du savoir et les liens qu’il établit et entretient avec son environnement (CSÉ, 2008, p. 8). Cette définition a l’avantage de mettre en évidence la tridimensionnalité de l’engagement étudiant (comportemental, affectif et cognitif) selon Fredricks et al. (2004) et de provenir d’un organisme de consultation et de réflexion critique qui s’intéresse à la question de l’éducation au Québec.26
La grille d’analyse réfère donc aux dimensions retenues tout en tenant compte des définitions de Linnenbrink et Pintrich (2003) et de Willms, Friesen et Milton (2009). La Figure 1 propose une schématisation de l’engagement des étudiants :
26 La définition a été proposée dans le cadre d’une réflexion sur la réussite éducative effectuée afin de mieux comprendre la
Figure 1. Schématisation de l’engagement des étudiants
Les trois dimensions recèlent différentes manifestations de l’engagement chez l’étudiant. Lam, Wong et Liu (2012, p. 405) esquissent le portrait d’un étudiant engagé dans toutes ces dimensions : un étudiant ayant un niveau d’engagement comportemental élevé s’applique dans ses activités d'apprentissage, dans les activités d’apprentissage dans la classe, un étudiant ayant un haut niveau d’engagement affectif aime apprendre et aller à l’école, et, enfin, un étudiant ayant un haut niveau d’engagement cognitif a une meilleure compréhension et une meilleure rétention des contenus importants.
Concrètement, l’engagement comportemental des étudiants ciblait la participation aux activités proposées en classe (exemples d’items du questionnaire : « J’ai posé des questions à l’enseignant pendant le cours. » et « J’ai posé des questions à des collègues pendant le cours. »). L’engagement affectif des étudiants ciblait leurs émotions et sentiments quant au lien envers leurs collègues et l’intérêt pour le cours (exemple d’item du questionnaire : « J’ai des relations amicales avec des étudiants dans mon groupe. »). L’engagement cognitif des
Cognitif
Affectif
Engagement
Comportemen tal
Participation aux activités scolaires, aux activités d’apprentissage dans la classe.
Participation à l’apprentissage par, entre autres, l’utilisation de stratégies et de la métacognition visant des apprentissages en profondeur
Réfère aux émotions et sentiments de l’étudiant, à la valeur perçue de son environnement éducatif.
étudiants ciblait l’utilisation de stratégies (investissement et efforts) et la métacognition (exemples d’items du questionnaire : « J’ai évalué plusieurs solutions à un problème. », « J’ai réfléchi sur ma façon d’apprendre. »).
Les données concernant l’engagement des étudiants ont été tirées des réponses aux questionnaires portant sur les trois dimensions de l’engagement. Ces réponses ont été compilées dans un logiciel tableur afin d’être partagées, au fur et à mesure de leur collecte, avec les enseignants. Notre démarche de collaboration et de transfert juste à temps s’est inspirée notamment des récentes avancées du domaine émergent des learning analytics en éducation. Seimens et Long (2011) mentionnent que la définition des learning analytics proposée lors de la première édition de la International Conference on learning analytics permet de mieux cerner cet ensemble d’activités qui émerge, soit « the measurement, collection, analysis, and reporting of data about learners and their contexts, for the purposes of understanding and optimizing learning and the environments in which it occurs ». Après la compilation des données, la présentation graphique partagée et discutée avec les enseignants permettait la communication des données sur l’apprentissage et son contexte, puis leur analyse conjointe, dans le but de mieux comprendre l’environnement dans lequel se produisait l’apprentissage et de possiblement l’optimiser.
En fin de session, une analyse plus poussée dans le logiciel SPSS a permis d’obtenir les statistiques descriptives (moyenne et écart type) pour chacune des dimensions. Des analyses de variance (ANOVA) ont permis de révéler les temps de mesure qui variaient, selon les tests effectués, de façon importante. Ces mesures ont permis à la chercheuse comme aux enseignants et aux intervenants pédagogiques de connaitre les plus importantes variations.
L’analyse de la variance effectuée avec une ANOVA à mesure répétée voulait révéler si l’interaction entre le facteur temps et l’engagement était significative ou non. Les ANOVAS à mesures répétées permettaient de mesurer plusieurs fois une dimension de l’engagement pour en percevoir l’évolution au cours du temps. Lorsque des tests de comparaison multiples furent jugés nécessaires, une correction de Bonferroni a été utilisée afin de diminuer la probabilité de trouver une différence alors qu’il n’y en a pas. Les différences significatives seront présentées. Ces analyses permettront ultérieurement d’examiner les écarts du niveau d’engagement des étudiants selon leur enseignant. Les baisses et les hausses révélées dans ces calculs ont
d’ailleurs permis à la chercheuse et aux enseignants concernés de se pencher, après coup, sur ce qui a pu influencer cette variation.
La présence ou l’absence d’effet significatif du facteur temps permet : (a) de repérer les différences ou similitudes observées, celles qui ont un écart significatif dans une dimension de l’engagement donnée; et (b) de mettre en perspective les perceptions collectées lors de l’accompagnement pédagogique des enseignants, quant à leur propre engagement et à celui de leurs étudiants. Cette double perspective sur la variation du niveau d’engagement des étudiants au fil d’un trimestre permet un regard privilégié sur la situation d’enseigner et d’apprendre avec le numérique.