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Reference
Introduction: Apprendre à enseigner
LUSSI BORER, Valérie, RIA, Luc
LUSSI BORER, Valérie, RIA, Luc. Introduction: Apprendre à enseigner. In: Lussi Borer, V. et Ria, L. Apprendre à enseigner . Paris : Presses Universitaires de France, 2016. p. 9-19
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:116498
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Valérie Lussi Borer Luc Ria
Apprendre
à enseigner
Sommaire
INTRODUCTION : Apprendre à enseigner ... 9 UNE CHARTERÉDACTIONNELLE ... 18
Première partie :
Connaître le travail enseignant
Chapitre 1 : Enseignants et élèves. À la recherche d’un monde commun, PATRICK RAYOU ... 23 QUESTIONS À Isabelle Collet, présidente fondatrice de l’Association de recherche sur le genre en éducation et formation ... 30 Chapitre 2 : Apprendre à ne pas sourire avant Noël, MARC DURAND ... 35
UNDISPOSITIFREMARQUABLE Apprendre collectivement à évaluer les appren- tissages des élèves ... 40
Chapitre 3 : Apprendre du développement professionnel des enseignants débutants, LUC RIA... 49
VUD’AILLEURS Diversification des tâches, complexification et intensification du travail du métier enseignant ... 52
Chapitre 4 : Apprendre aux enseignants à faire apprendre les élèves,
ANDRÉE TIBERGHIEN... 63 VUD’AILLEURS Les formats pédagogiques classiques : entre confort et effi- cacité ? ... 66 Chapitre 5 : Enseigner en lycée professionnel, un double défi, AZIZ JELLAB ... 77 ENCHIFFRES L’origine sociale des professeurs des lycées professionnels ... 80 UNDISPOSITIFREMARQUABLE L’expérience de l’IUT LUMIERE : du choix de l’alternance à l’enrichissement de la compétence des enseignants ... 82
Deuxième partie :
Des outils pour apprendre le travail enseignant
Chapitre 6 : La formation des maîtres d’école en France dans la longue durée,
ANNE- MARIE CHARTIER ... 93 QUESTIONS À MAURICE TARDIF, Professeur à l’Université de Montréal ... 102
Chapitre 7 : Des outils pour saisir la complexité des objets à enseigner et des pratiques d’enseignement et de formation, JOAQUIM DOLZET ROXANE GAGNON... 107
VUD’AILLEURS Apprendre à enseigner par l’observation de vidéos : quelques questions clés ... 118
Chapitre 8 : Vers des dispositifs de formation hybrides en enseignement, FLORIAN MEYER ET ERIC SANCHEZ ... 125
UN DISPOSITIF REMARQUABLE Concevoir un environnement de formation, l’exemple de la plateforme NéoPass@ction ... 132
UNDISPOSITIFREMARQUABLE Une expérience de formation à distance avec la plateforme Néopass@ction ... 136 Chapitre 9 : Apprendre par la vidéoformation : quelles modalités pour quels apprentis-
sages ?, SERGE LEBLANC ... 141 UNDISPOSITIFREMARQUABLE L’utilisation de l’outil vidéo dans un dispositif de formation initiale d’instituteurs préscolaires ... 144 Chapitre 10 : Les entretiens de stage, lieux de construction de savoirs professionnels des
enseignants ?, KRISTINE BALSLEV ... 155 UNDISPOSITIFREMARQUABLE Possibilités et limites de la supervision péda- gogique pour la formation à l’enseignement ... 160 Chapitre 11 : Former les futurs enseignants : prendre en compte leur rapport au métier,
OLIVIER MAULINI ... 169 UNDISPOSITIFREMARQUABLE La vidéoformation dans un collège d’éducation prioritaire ... 174
Troisième partie :
Se développer professionnellement
Chapitre 12 : Entre sclérose et plasticité professionnelle : se développer tout au long de sa carrière, FRANÇOISE LANTHEAUME ... 181
ENCHIFFRES Les démissions d’enseignants ... 186 Chapitre 13 : L’enquête collaborative comme démarche de transformation de l’activité
d’enseignement : de la formation initiale à la formation continuée, VALÉRIE LUSSI BORERET ALAIN MULLER ... 193
VU D’AILLEURS PRIMAS : Faire évoluer les pratiques d’enseignement en mathématiques et en sciences vers la démarche d’investigation ... 196 UN DISPOSITIFREMARQUABLE Le Réseau Maison des Petits, la constitution d’un espace commun de réflexion ancrée dans la recherche et la formation des enseignants ... 200 Chapitre 14 : Apprendre à devenir formateur d’enseignants : vers une nouvelle profession-
nalité, SYLVIE MOUSSAYET GUILLAUME SERRES ... 209 UN DISPOSITIFREMARQUABLE Former à des fonctions d’accompagnement à large échelle : le cas des conseillers pédagogiques dans le premier degré ... 212 Chapitre 15 : Activités typiques et dilemmes des formateurs d’enseignants, SÉBASTIEN
CHALIÈS ... 221 UNDISPOSITIFREMARQUABLE Améliorer la planification d’une séquence d’en- seignement viable ... 224 UNDISPOSITIFREMARQUABLE Accompagner les étudiants en stage quand on est superviseur : investigation des gestes professionnels partagés ... 228 Chapitre 16 : Apprendre à travailler à plusieurs dans les établissements scolaires,
VALÉRIE LUSSI BORERET LUC RIA... 235 VUD’AILLEURS Appropriation indigène des méthodes d’analyse de l’activité enseignante ... 246 LISTEDESAUTEURS ... 251
P
our faire face aux enjeux du 21e siècle, tous les systèmes éducatifs, soucieux d’améliorer leur qualité, cherchent à optimiser l’apprentissage d’un métier d’enseignant en profonde muta- tion. Le défi est d’innover tant en formation initiale qu’en formation continue ou continuée, en proposant de nouvelles orientations et de nouvelles méthodes pour penser l’appren- tissage tout au long de la vie professionnelle. Il s’agit éga- lement de dépasser des modalités régulièrement opposées dans les programmes de formation : formation disciplinaire et formation transversale, formation en institution et for- mation sur le terrain scolaire, formation en présentiel et formation à distance, autoformation et co- formation, for- mation à partir de l’activité débutante et formation à partir de l’activité experte, etc.Après s’être centrées sur la formation initiale, les pré- conisations actuelles en matière de professionnalisation des enseignants se focalisent sur l’entrée dans le métier et sur le développement professionnel tout au long de la carrière1. Pour satisfaire ces préconisations, la conception de dispositifs de formation en enseignement ne se satisfait plus de la seule vision traditionnelle de savoirs formalisés à transmettre aux enseignants. Dans ce sens, les approches qui s’inspirent des sciences du travail gagnent peu à peu
Introduction
Apprendre à enseigner
Valérie Lussi Borer et Luc Ria
Apprendre à enseigner 10
du terrain dans les métiers de l’enseignement2. Car celles- ci montrent comment les dispositifs de formations gagnent à s’appuyer sur les situations et les préoccupations des per- sonnels à même les lieux de travail, pour concevoir et expé- rimenter des modalités de formation en concertation avec ces personnels. Dans cette nouvelle orientation, les savoirs ne sont pas écartés mais cette perspective montre l’impor- tance de les repositionner, les reproblématiser à l’aune des activités réelles des enseignants dans leurs classes.
Cet ouvrage composé de seize chapitres adressés à des enseignants et futurs enseignants, des formateurs de terrain mais aussi des formateurs universitaires, a pour ambition de dresser un panorama des problématiques, des outils, des espaces impliqués dans l’apprentissage du travail enseignant.
Il s’appuie sur un ensemble de travaux de recherche qui s’at- tachent à décrire, à analyser le travail enseignant au plus près des lieux dans lesquels il prend place, avec la convic- tion que les modélisations produites doivent permettre de mieux comprendre les enjeux, les logiques, les organisateurs de ce travail face aux élèves du primaire ou du secondaire.
Ces recherches constituent un ensemble d’expérimenta- tions innovantes qui visent à faire évoluer les modalités de formation à l’heure où, dans plusieurs pays francophones, de profondes réformes de la formation initiale et continue sont en cours. Cet ouvrage permet de trouver des pistes, des ressources, des lignes directrices mais aussi des principes éthiques et axiologiques qui apparaissent aujourd’hui incon- tournables pour une formation d’enseignant qui ambitionne de « réussir à faire réussir » le plus grand nombre d’élèves.
Première partie
Connaître le travail enseignant
L’objectif de la première partie est de rendre intelligibles les principales clés du travail enseignant en mettant en avant les prescriptions qui encadrent son déploiement, mais aussi les dimensions expérientielles des acteurs au travail. Les contributeurs y décrivent les activités articulées des ensei- gnants et des élèves autour des enjeux d’apprentissage de savoirs scolaires et de gestion de classe en focalisant parti- culièrement sur l’intervention en classe, mais sans omettre
Introduction les autres facettes, espaces et fonctions du métier moins
systématiquement prises en compte en formation.
Les contributeurs de cette première partie posent d’emblée un certain nombre de constats pour favoriser l’« apprendre à enseigner » qui seront repris tout au long de l’ouvrage. Ils dénoncent une conception traditionnelle de l’apprentissage du métier qui sépare trop l’enseignement de l’apprentissage, que ce soit celui des élèves dans des situations d’enseigne- ment scolaire, ou celui des futurs enseignants en situation de formation à l’enseignement. Quelle que soit l’approche disci- plinaire adoptée (connaissances des contraintes en sociolo- gie, action conjointe en didactique, enaction en sciences du travail), ils proposent de s’intéresser aux co- constructions de situations de classe. Une perspective qui prend davantage en compte les interactions entre enseignants et apprenants pour répondre à la crise actuelle qui remet en question tant la manière de transmettre les connaissances et la culture aux élèves que la formation à donner aux enseignants pour y arri- ver, comme le souligne Patrick Rayou. Une perspective qui insiste par ailleurs sur la nécessité que cette co- construction soit saisie en partant des pratiques réelles de travail, que l’analyse doit permettre de « typifier » (repérer des éléments de généralité) (Marc Durand, Luc Ria) ou d’identifier comme noyau de pratiques d’enseignement susceptibles d’être por- teuses d’apprentissage pour la formation des enseignants (Andrée Tiberghien).
La prise en compte du travail réel pour penser les disposi- tifs de formation est encore plus cruciale dans les contextes d’enseignement difficiles. Comme le montre Aziz Jellab, en lycée professionnel, l’enseignement ne peut se réduire à la transmission et à forger l’élève comme sujet. Ces contextes obligent aussi à former les enseignants à concevoir d’autres modes d’évaluation qui portent davantage sur les proces- sus que sur les produits de l’apprentissage, à imaginer des détours pédagogiques pour redonner du sens à des savoirs scolaires qui ne sont pas immanents, à partir de l’expé- rience des élèves et de leur rapport au savoir, pour définir des stratégies envisageant de manière concomitante appren- tissage et enseignement. Dans ces contextes difficiles, les enseignants font déjà preuve d’une forte inventivité, mais celle- ci reste souvent tributaire d’initiatives conjoncturelles et individuelles et n’est ni systématiquement pensée, ni for- malisée. Elle ne devient dès lors pas une ressource à même
Apprendre à enseigner 12
de constituer et d’enrichir une culture- métier d’un collectif d’enseignants. À travers la prise en compte du travail réel en formation se joue également la constitution de collectifs professionnels qui soient à même de générer des actions concertées pour aider les élèves à apprendre. Pour Patrick Rayou, l’enjeu est de recréer à la fois du lien pour résoudre les malentendus qui dégradent la relation enseignant- élève et les éloignent les uns des autre en diminuant les investis- sements de chacun ainsi qu’une façon plus collectivement maîtrisée de définir et exercer le métier.
Pour partir du travail réel et le rapatrier en formation, Marc Durand, Luc Ria et Andrée Tiberghien proposent d’uti- liser la vidéo comme média afin d’accéder au plus proche de l’activité de l’enseignant et des élèves, telle qu’elle s’est déroulée en classe. La vidéo n’est toutefois qu’un outil à l’usage du formateur qui doit concevoir sa scénarisation dans une visée de formation. Ces auteurs proposent une conception de l’apprentissage professionnel qui repose prin- cipalement sur deux postulats : on apprend à partir de ce que l’on sait déjà ; on apprend en interagissant avec d’autres.
Dans cette conception, l’enseignant ou le formateur joue un rôle central dans la configuration d’espaces ou de situations prometteurs d’apprentissages.
Le premier postulat – on apprend à partir de ce que l’on sait déjà – nécessite donc d’identifier les préconceptions du public que l’on veut faire apprendre. Luc Ria insiste sur la nécessité d’identifier les préoccupations des (futurs) enseignants qui doivent servir au formateur de guide pour la mise en place de situations de formation s’il veut pou- voir déplacer ces préoccupations progressivement vers les élèves et leurs apprentissages. Pour la formation initiale, il relève également l’importance d’identifier par la recherche les « dispositions à agir » typiques des novices et de les modéliser. Celles- ci serviront ensuite comme outils de for- mation pour permettre aux futurs enseignants d’apprendre par procuration du développement professionnel d’un autrui typique, en se projetant dans des pratiques similaires et en dépersonnalisant les difficultés professionnelles ren- contrées en début de carrière. Pour sa part, Andrée Tiber- ghien propose de choisir un « noyau de pratiques » et non une « bonne pratique » pour concevoir la formation. Le choix de ce noyau de pratiques se base sur un double cri- tère : ce sont des pratiques essentielles pour que les élèves
Introduction apprennent et ces pratiques sont à la portée des apprentis-
sages des enseignants qui se forment.
À partir de ces matériaux, il s’agit dans un deuxième temps de mettre en place des situations de formation à partir de vidéos permettant d’apprendre de sa propre activité en tant qu’enseignant ainsi que de celle des élèves. Pour ce faire, se pose toute la question du découpage de l’enseignement filmé en parties pour que les formés puissent en apprendre.
Andrée Tiberghien propose d’alterner des extraits avec diffé- rentes échelles temporelles : « moments » typiques du cours et « dynamiques » sur un plus long terme montrant la succes- sion des moments et leurs articulations, de façon à percevoir la manière dont le savoir évolue dans la classe. L’auteure souligne l’importance d’apprendre aux enseignants à gérer la dynamique de la classe ainsi que les différents rythmes d’évolution des savoirs et de la compréhension des élèves.
Construire une médiation entre le travail prescrit, les conditions de sa mise en œuvre et le travail réel, savoir créer des espaces d’actions prometteuses d’apprentissage ainsi qu’apprendre à gérer les processus et non seulement les produits de l’apprentissage des élèves dans une approche écologique du travail constituent donc pour Marc Durand et les auteurs de cette première partie trois enjeux- clés de l’apprentissage du métier d’enseignant à l’heure actuelle.
Deuxième partie
Des outils pour apprendre le travail enseignant
La seconde partie mobilise des contributeurs dont les recherches et expérimentations en cours peuvent fournir des pistes afin de concevoir de nouvelles modalités de for- mation en réinterrogeant les espaces, les fonctions et les statuts des outils de formation. La question des modalités les plus favorables aux processus de professionnalisation des enseignants et notamment à la fameuse articulation entre dimensions théoriques et pratiques au sein des formations professionnelles est ainsi investiguée à partir de l’étude des effets générés en termes de formation.
Faisant le point sur les enjeux historiques et actuels autour des modalités de formation à l’enseignement, Anne- Marie Chartier fournit des éléments pour mieux comprendre
Apprendre à enseigner 14
les évolutions qui ont transformé l’école (comme la perte de valeur des diplômes, ou l’entrée des outils numériques), ainsi que les deux traditions de formation qui la marquent tout en la divisant : celle primaire et pratique qui s’oppose à celle secondaire et savante. Elle relève qu’en matière de forma- tion à l’enseignement, la priorité est donnée à la formation intellectuelle sur la formation professionnelle. Et montre que si les autorités ambitionnent de prodiguer aux ensei- gnants une formation professionnelle au sein de structures spécialisées, malgré l’existence de ces dernières, il s’avère que de tout temps un bon nombre d’enseignants apprend encore le métier sur le tas. À l’heure actuelle en France, si de nouvelles institutions ont été (re)mises sur pied, leur adéquation pour la formation professionnelle n’est toujours pas garantie puisqu’elles doivent gérer pas moins de trois dimensions en interférence : la dimension universitaire (mas- ter), administrative (concours) et pédagogique (stage dans les classes).
La contribution de Joaquim Dolz et Roxane Gagnon pour- suit également ce double enjeu qui vise à assurer une forma- tion intellectuelle et professionnelle de haut niveau au plus près des savoirs didactiques tout en prenant en compte les pratiques réelles de classe. Comme Andrée Tiberghien, ils proposent plusieurs outils visant à développer une double focale macro et méso/micro pour saisir la construction de l’objet de savoir et sa dynamique pas à pas dans la classe afin de mettre en évidence les spécificités et régularités du travail enseignant. Toutefois, s’ils considèrent également que l’analyse du travail est essentielle à la recherche et à la formation des enseignants, leur analyse est centrée sur les interactions se déroulant autour des objets d’enseignement dans une dimension productive, et moins sur les enseignants et leurs préoccupations, dans une dimension constructive de l’expérience des travailleurs. Dans une conception isomor- phique de la formation et de l’enseignement, les enseignants et leurs formateurs sont considérés comme des agents de transformation et les gestes du formateur doivent viser à secondariser les théories et les pratiques de l’enseignement.
Ainsi, les outils proposés par les auteurs servent avant tout à comprendre la médiation produite entre les enseignants et les élèves durant l’activité professionnelle ou entre les formateurs et les enseignants durant l’activité de formation,
Introduction une médiation qui est appréhendée par les objets qui en
résultent (savoirs, pratiques et valeurs).
Pour sa part, le chapitre de Florian Meyer et Eric Sanchez ouvre sur de nouvelles manières de penser la formation pro- fessionnelle à l’enseignement grâce aux nouvelles technolo- gies : formations hybrides, à distance, asynchrones, classes virtuelles, échange par blogs et visioconférence entre expé- rimentés et débutants. L’ère du numérique permet l’élargis- sement des temps et des espaces éducatifs, donne davantage d’accès à la formation pour les personnes en emploi à tra- vers l’informalisation des modalités d’apprentissage. Elle élargit le champ des possibles en formation en permettant de concevoir des formations plus flexibles et adaptées aux contraintes des formés, mais nécessite une professionnali- sation des formateurs car elle complexifie leurs tâches et nécessite des compétences accrues, notamment en ingénie- rie pédagogique.
La contribution de Serge Leblanc interroge les apprentis- sages réalisés par le biais de la vidéo en proposant un regard historique et actuel sur l’utilisation de ce média. S’inscri- vant dans la lignée des contributions de Luc Ria et Andrée Tiberghien, il insiste sur la nécessité d’inclure le vécu pro- fessionnel lors du visionnement d’une vidéo pour que les formés comprennent les manières de faire et les intentions des enseignants visionnés, de même que celle d’identifier au préalable les problèmes professionnels typiques du public auquel s’adresse le formateur pour que les formés se pro- jettent au mieux dans les films visionnés. Il souligne à quel point la vidéo est simultanément un catalyseur puissant de développement professionnel, que ce soit à travers le vision- nement d’autrui ou le sien propre, tout en constituant un ins- trument ambivalent, voire même dangereux de par les jeux de regard et de pouvoir instaurés. Des précautions éthiques, une formation spécifique pour les formateurs qui l’utilisent et la nécessité de penser des continuums de curriculums la mettant en jeu lui apparaissent comme autant de points cruciaux pour mettre le potentiel de cet outil au bénéfice de l’apprentissage et du développement professionnel à l’ensei- gnement.
Les textes de Kristine Balslev et d’Olivier Maulini ques- tionnent quant à eux les apprentissages qui sont réalisés actuellement dans le cadre des formations initiales à l’ensei- gnement. S’intéressant à la modalité des entretiens de fin de
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stage comme lieu réunissant le formé, le formateur universi- taire et le formateur de terrain, Kristine Balslev s’interroge sur la fonctionnalité de ces entretiens comme espaces poten- tiels de formation ou comme espaces visant à attester de la formation réalisée en amont lors du stage. Elle questionne les apprentissages professionnels qui sont réalisés dans cet espace : les formés apprennent- il par assimilation des savoirs qui sont transmis dans ce cadre par leurs formateurs univer- sitaire ou de terrain ? Ou par la mise en place d’une situation réflexive dans laquelle ils doivent relire leur expérience de stage à travers le questionnement conjoint mené avec les formateurs ? La recherche qu’elle mène avec son équipe vise à établir les liens qui peuvent exister entre mise en discours de son expérience professionnelle et apprentissage par le formé. La contribution d’Olivier Maulini, relate une expéri- mentation mise en place avec des enseignants au sortir de leur formation initiale qui reviennent vers leurs formateurs universitaires pour leur demander de construire en parte- nariat un supplément de formation professionnelle. Quand les enseignants tout juste formés œuvrent à la conception, il relève que ce sont des thèmes transversaux et liés à la gestion de classe au métier (autorité, différenciation) qui sont abordés. Plus qu’apprendre de nouveaux contenus, c’est avant tout un besoin de partage de contenus indexés en terme des valeurs et de normes qui semble plébiscité, afin de se rassurer sur son appartenance à un collectif professionnel au bénéfice d’une culture de métier. Un besoin déjà identifié par plusieurs contributeurs de la première partie.
Troisième partie
Se développer professionnellement
La troisième partie réunit des contributions proposant différentes modalités pour accompagner l’apprentissage du métier d’enseignant tout au long de la carrière, en ques- tionnant le rôle des formateurs d’enseignants et autres per- sonnels intermédiaires en charge de cet accompagnement.
Elle vise à interroger des dispositifs de formation à visée professionnalisante destinés à des apprenants en formation initiale ou continue. Elle ambitionne également d’analyser le développement professionnel d’enseignants tout au long de leur carrière.
Introduction S’intéressant au développement professionnel des ensei-
gnants, les contributions de Françoise Lantheaume, Valérie Lussi Borer et Alain Muller et Valérie Lussi Borer et Luc Ria proposent des modalités pour accompagner ce déve- loppement tout au long de la carrière. Sylvie Moussay et Guillaume Serres et Sébastien Chaliès portent quant à eux la réflexion sur les apprentissages nécessaires pour devenir formateurs ou accompagnateurs d’enseignants.
Etudiant le développement des enseignants d’un point de vue sociologique, Françoise Lantheaume relève les rup- tures et continuités que les enseignants rencontrent tout au long de leur carrière et la plasticité dont font preuve ceux qui continuent à évoluer. Elle décrit finement le processus dans lequel ces derniers s’engagent sur un long terme et qui consiste autant à s’approprier la forme du métier par l’ex- périence et qu’à lui donner une forme nouvelle grâce aux ajustements qu’ils réalisent pour s’adapter à l’évolution de leur activité professionnelle. C’est en soutien à cette plasti- cité que la formation continue doit s’inscrire, selon elle, et l’alimentant en proposant des débats entre pairs portant sur une mutualisation des expériences sur le « comment faire ».
La contribution de Valérie Lussi Borer et Alain Muller propose des outils permettant d’envisager de telles mutuali- sations. La mise en œuvre d’enquêtes collaboratives semble à ces auteurs une modalité prometteuse de développement professionnel tant lors de l’entrée dans le métier qu’au long de la carrière. S’inscrivant dans des postulats d’apprentis- sage similaires à ceux mis en avant par les auteurs de la pre- mière partie, la conception de l’enquête qu’ils préconisent part des préoccupations déjà existantes chez les formés et les prend en compte pour concevoir les différentes étapes que va suivre l’enquête. Par ailleurs, les auteurs soulignent l’importance du rôle du collectif dans la conduite d’enquêtes collaboratives : c’est en développant la capacité des membres enquêteurs à endosser la perspective de l’enquêté que ces derniers pourront enrichir son point de vue en lui appor- tant des éléments qui fassent sens pour lui. Dans ce cadre, le rôle du formateur est davantage celui d’un accompagna- teur, garant de la démarche d’enquête, que celui d’un déten- teur d’une expertise sur l’objet d’enquête. Se pose alors la question de la formation des formateurs à l’usage des outils d’enquête et à l’évaluation d’une telle démarche.
Apprendre à enseigner 18
Le texte de Sylvie Moussay et Guillaume Serres apporte des éléments enrichissant ce questionnement autour de la formation des formateurs. Pour ces auteurs, la profession- nalité des formateurs d’enseignant ne se superpose pas à celle des enseignants et nécessite une formation spécifique pour prévenir le risque d’une conception isomorphique de leurs expertises, dans une perspective opposée à celle de Joaquim Dolz et Roxane Gagnon. Partant des connaissances produites par la recherche sur l’activité des formés et des emprunts à l’analyse du travail, ils proposent un scénario visant à former les formateurs à l’analyse du travail. Selon eux, les objectifs principaux d’une telle formation sont d’ap- prendre aux formateurs à entrer dans la logique des formés, à découvrir les méthodes et concepts clés de l’analyse du travail, à définir les contenus de formation en prise avec le travail réel ainsi qu’à instruire des questions profession- nelles en s’appuyant sur un collectif.
Pour sa part, Sébastien Chaliès questionne le potentiel d’apprentissage, le rôle des formateurs et leur formation dans le cadre des situations traditionnelles de tutorat (obser- vation + entretien de conseil pédagogique) telles que celles décrites par Kristine Balslev. S’appuyant sur une revue de lit- térature, il montre que malgré la prégnance de ce modèle, les effets en termes de formation sont peu probants. Les voies les plus prometteuses résident selon lui davantage dans un renouvellement de ce modèle et la mise en place d’un modèle de tutorat plus collaboratif, impliquant les forma- teurs et les formés dans un travail conjoint à même la classe.
C’est ainsi la situation de travail qui se retrouve transformée pour devenir situation de formation, à la fois à l’avantage des formé, mais aussi des élèves car les pratiques dévelop- pées alors par le formé avec l’appui du formateur proposent davantage d’opportunités d’apprentissage aux élèves. Cela renouvelle également les modalités d’alternance, celle-ci n’ayant plus seulement lieu entre institution de formation et établissement scolaire, mais entre situation de travail et situation de formation dans les établissements eux-mêmes.
Cette nouvelle forme de formation professionnelle néces- site une formation des formateurs qui deviennent à la fois davantage des accompagnateurs et qui doivent développer un partenariat beaucoup plus étroit entre formateurs univer- sitaires et formateurs de terrain.
Apprendre à enseigner L’établissement comme nouvelle « aire de professionna-
lisation » et comme lieu pour apprendre à travailler à plu- sieurs est au cœur de la contribution de Valérie Lussi Borer et Luc Ria. Ces auteurs analysent les opportunités que le développement de nouvelles modalités de formation et d’ac- compagnement par les pairs (et ex-pairs) produise directe- ment dans les établissements scolaires pour transformer des situations de travail en situations porteuses d’apprentissages professionnels. Plus ces situations de co-observation, de co-analyse, de co-intervention ou de co-enseignement fonc- tionnent sur des modalités de coopération (et non seulement de coordination ou de collaboration), plus elles semblent à même de susciter le développement professionnel indivi- duel comme collectif des enseignants et de contribuer aux apprentissages des élèves.
NOTES
1. OCDE (2014).
Regards sur l’éducation 2014.
Les indicateurs de l’OCDE. Ministère de l’éducation, du loisir et
du sport et Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de la science du Québec (2014). Avis sur
le développement professionnel, un enrichissement pour toute une profession enseignante.
2. V. Lussi Borer,
M. Durand & F. Yvon (Ed.). (2015).
Analyse du travail et formation dans les métiers de l’éducation.
Bruxelles, De Boeck.
UNECHARTERÉDACTIONNELLE Cet ouvrage, comme tous ceux de cette collection, vise un double objectif que les auteurs ont tenté de concilier : offrir un « bilan récent des recherches et de leurs implications pour l’éducation et la formation » qui soit destiné à un public non spécialisé de professionnels concernés par l’éducation et la formation, enseignants ou futurs enseignants, formateurs d’enseignants, formateurs de formateurs, personnels d’encadrement (inspecteurs, conseillers pédagogiques, instances décisionnelles qui orientent les méthodes pédagogiques ou de formation et l’organisation de l’École), parents, etc.
Au niveau du contenu, les travaux et réflexions présentés ici ont été
sélectionnés pour leur pertinence par rapport aux questions et intérêts, pas uniquement des chercheurs, mais aussi – et surtout – des professionnels de terrain. Quant à la forme, plusieurs options éditoriales ont été adoptées pour faciliter la communication avec le public des professionnels : travail approfondi sur l’écriture ; insertion de nombreux encadrés accompagnant les chapitres principaux de l’ouvrage, et présentant des « dispositifs remarquables », un regard « vu d’ailleurs », des « questions à » de chercheurs, et des apports « en chiffres » utiles au propos. Par ailleurs, un « fil rouge » court dans les marges afin de résumer en quelques mots les idées centrales des textes, et de permettre de se repérer au fil des pages.
