Évaluation des qualités métrologiques de l’outil
d’évaluation destiné à évaluer la compétence à lire et
apprécier des textes variés en français au secondaire
Mémoire
Suzanne Solange NGO BOUMKOUO II NGO KOUKOUMA
Maîtrise en Administration et Évaluation en Éducation Maître ès sciences (M.Sc.)
Québec, Canada
Évaluation des qualités métrologiques de l’outil
d’évaluation destiné à évaluer la compétence à lire et
apprécier des textes variés en français au secondaire
Mémoire
Suzanne Solange NGO BOUMKOUO II NGO KOUKOUMA
Sous la direction de:
Pierre VALOIS, directeur de recherche Érick Falardeau, codirecteur de recherche
Résumé
L’objectif du présent mémoire consiste à évaluer les qualités métrologiques de l’outil d’évalua-tion formative destiné à évaluer la compétence à lire et apprécier des textes variés en français au secondaire Québécois. À cet effet, un outil d’évaluation comportant treize items a été éla-boré et testé auprès de six cents deux ( n = 602 ) élèves du premier cycle du secondaire de quatre commissions scolaires des régions de Québec, Portneuf et Shawinigan. Il ressort des analyses que sur les treize items composant l’outil d’évaluation, douze possèdent un pouvoir discriminant et un niveau de facilité acceptable et méritent d’être conservés dans l’outil. Un item possède un niveau de discrimination jugé non acceptable et devrait, par conséquent, être revu, notamment la grille d’évaluation. Ces résultats démontrent que le test d’évaluation for-mative élaboré est prometteur compte tenu de des qualités métrologiques qu’il a démontrées.
Abstract
The purpose of this study is to evaluate the measurement characteristics of the formative assessment tool whose objective is to assess the competence to read and understand a variety of french texts in Quebec secondary school. For this purpose, an assessment tool consisting of thirteen items has been developed and a test of this tool has been conducted among six hundred and two (n = 602) students of the first cycle of secondary school in four school boards of the regions of Quebec City, Portneuf and Shawinigan. The analysis show that twelve out of the thirteen items of the assessment tool, have an acceptable discrimination parameter and an acceptable level of ease and should be kept in the tool. An item has a level of discrimination found not acceptable and should therefore be reviewed, including the evaluation grid. These results demonstrate that the formative assessment tool developed is promising considering measurement characteristics it has shown.
Table des matières
Résumé iii
Abstract iv
Table des matières v
Liste des tableaux vii
Liste des figures viii
Remerciements xi
Introduction 1
1 Contexte théorique 5
1.1 La compétence à lire et apprécier des textes variés . . . 5
1.2 Recension d’écrits sur deux outils d’évaluation de la compétence en lecture et leurs choix d’échelles . . . 7
1.2.1 The Reading Strategy Assessment Tool (R-SAT) . . . 7
1.2.2 Le Reading Awareness Scale (ESCOLA) . . . 9
1.2.3 Constat . . . 11
2 Méthodologie 12 2.1 Cadre de réalisation de l’étude . . . 12
2.2 Recrutement des participants . . . 13
2.3 L’outil d’évaluation formative . . . 15
2.3.1 Le choix du texte . . . 16
2.3.2 Les composantes et sous-composantes de la compétence « Lire et apprécier des textes variés» . . . 20
2.3.3 Les items ou indicateurs des composantes de la compétence . . . 21
2.3.3.1 Première composante (C1) : Je construis du sens . . . 22
2.3.3.1.a Première sous-composante de C1 : je planifie ma lec-ture . . . 22
2.3.3.1.b Deuxième sous-composante de C1 : Je comprends un texte. . . 23
A- Les questions à choix multiples . . . 23
B - Les questions à développement . . . 25
2.3.3.1.c Troisième sous-composante de C1 : J’interprète un
texte. . . 27
2.3.3.1.d Quatrième sous-composante de C1 : je réagis à un texte. . . 28
2.3.3.2 Deuxième composante (C2) : Je porte un jugement critique 29 2.3.3.3 Troisième composante (C3) : Je réfléchis à ma pratique de lecteur . . . 29
2.3.3.4 Quatrième composante (C4) : Je mets à profit et j’acquiers des connaissances sur la langue, les textes et la culture. . . 31
2.3.4 Démarche méthodologique. . . 31
3 Description et interprétation des résultats 35 3.1 Synthèse des résultats . . . 35
3.2 Analyse des items. . . 36
Conclusion 64 3.3 Rappel de l’objectif de recherche . . . 64
3.4 Retour sur les résultats. . . 65
3.5 Les limites de la recherche . . . 65
3.6 Les suggestions de recherches futures . . . 66
A Lettre de recrutement des enseignants 67
B Formulaire de consentement à l’intention des parents 73
C Grille d’évaluation de la compétence à lire et apprécier des textes variés
(grille de l’élève) 77
D Questionnaire de l’étude 82
Bibliographie 87
Liste des tableaux
2.1 Caractéristiques de l’échantillon . . . 14
2.2 Niveau d’étude et d’habitudes de lecture des mères et des pères . . . 15
3.1 Niveaux de facilité et de discrimination par itema . . . 36
3.2 Indices métrologiques de l’item 1a . . . 37
3.3 Fréquences de l’item 1a . . . 37
3.4 Indices métrologiques de l’item 1b . . . 39
3.5 Fréquences de l’item 1a . . . 40
3.6 Indices métrologiques de l’item 2 . . . 41
3.7 Fréquences de l’item 2 . . . 42
3.8 Indices métrologiques de l’item 3 . . . 43
3.9 Fréquences de l’item 3 . . . 44
3.10 Indices métrologiques de l’item 4 . . . 45
3.11 Fréquences de l’item 4 . . . 46
3.12 Indices métrologiques de l’item 5 . . . 47
3.13 Fréquences de l’item 5 . . . 47
3.14 Indices métrologiques de l’item 6 . . . 49
3.15 Fréquences de l’item 6 . . . 49
3.16 Indices métrologiques de l’item 7 . . . 51
3.17 Fréquences de l’item 7 . . . 51
3.18 Indices métrologiques de l’item 8 . . . 53
3.19 Fréquences de l’item 8 . . . 53
3.20 Indices métrologiques de l’item 9 . . . 55
3.21 Fréquences de l’item 9 . . . 55
3.22 Indices métrologiques de l’item 10 . . . 57
3.23 Fréquences de l’item 10 . . . 57
3.24 Indices métrologiques de l’item 11 . . . 59
3.25 Fréquences de l’item 11 . . . 59
3.26 Indices métrologiques de l’item 12 . . . 61
3.27 Fréquences de l’item 12 . . . 61
Liste des figures
3.1 Courbe caractéristique de l’item 1a . . . 39
3.2 Courbe caractéristique des options de l’item 1a . . . 39
3.3 Courbe caractéristique de l’item 1b . . . 41
3.4 Courbe caractéristique des options de l’item 1b . . . 41
3.5 Courbe caractéristique de l’item 2 . . . 43
3.6 Courbe caractéristique des options de l’item 2 . . . 43
3.7 Courbe caractéristique de l’item 3 . . . 45
3.8 Courbe caractéristique des options de l’item 3 . . . 45
3.9 Courbe caractéristique de l’item 4 . . . 46
3.10 Courbe caractéristique des options de l’item 4 . . . 47
3.11 Courbe caractéristique de l’item 5 . . . 48
3.12 Courbe caractéristique des options de l’item 5 . . . 49
3.13 Courbe caractéristique de l’item 6 . . . 50
3.14 Courbe caractéristique des options de l’item 6 . . . 51
3.15 Courbe caractéristique de l’item 7 . . . 52
3.16 Courbe caractéristique des options de l’item 7 . . . 53
3.17 Courbe caractéristique de l’item 8 . . . 54
3.18 Courbe caractéristique des options de l’item 8 . . . 55
3.19 Courbe caractéristique de l’item 9 . . . 56
3.20 Courbe caractéristique des options de l’item 9 . . . 57
3.21 Courbe caractéristique de l’item 10 . . . 58
3.22 Courbe caractéristique des options de l’item 10 . . . 59
3.23 Courbe caractéristique des options de l’item 11 . . . 60
3.24 Courbe caractéristique des options de l’item 11 . . . 61
3.25 Courbe caractéristique de l’item 12 . . . 62
3.26 Courbe caractéristique des options de l’item 12 . . . 63
À la mémoire de mon père Papa BOUMKWO Albert
« Lois d’existence scolaire -Élève : J’existe car je suis évalué. - Enseignant : J’existe car j’évalue. - Directeur d’école : J’existe car j’ordonne d’évaluer. -Ministère de l’éducation : Rien n’existe hormis l’évaluation. »
Abbé Ernest
Remerciements
Ce mémoire doit son accomplissement à certaines personnes à qui je tiens ici à adresser mes sincères remerciements.
Mes remerciements vont d’abord à l’endroit à mon directeur de recherche, Professeur Pierre Valois, pour m’avoir donné la motivation et la confiance pour la réalisation de cette étude. Tout au long de la rédaction, ses conseils techniques, ses vastes connaissances, sa disponibilité et surtout sa patience ont été les facteurs clés de l’accomplissement de ce mémoire.
ma gratitude va ensuite à l’endroit de mon Codirecteur de recherche Professeur Érick Fa-lardeau. Ses conseils techniques, ses remarques pertinentes et constructives, et ses suggestions m’ont été d’une grande utilité pour la rédaction de ce mémoire.
Mes remerciements également à l’endroit de tous les professeurs du département des fon-dements et pratiques en éducation pour la qualité des enseignements reçus.
Je remercie aussi tout le personnel administratif du département des fondements et pratiques en éducation pour leur disponibilité et les bons rapports que nous avons entretenus.
Merci à toi mon amour Legrand Yémélé Kana pour ton importante implication qui a favorisé l’aboutissement de ce mémoire. Les mots seront insuffisants pour t’exprimer ma gratitude et ma reconnaissance. Tout simplement, je te dis merci infiniment et je t’aime chaque jour.
Comment vous oublier mes enfants Teddy Emmanuel, Coretta Gisèle, Gabrielle Joséphine Ken-Godwill, et toi ma Petite Grace-Suzy ? Vous avez su m’apporter le regain d’énergie néces-saire dans les moments d’adversité. Votre présence à mes côtés tout au long de la rédaction de ce mémoire a été pour moi une source de dépassement de soi. Puisse ce travail inspirer chacun d’entre vous à la patience et à la persévérance.
Merci à toute ma grande famille qui de près ou de loin m’a soutenue par l’expression de son amour et de ses encouragements incessants. Un merci particulier à mes parents Madame
Kenfack Bernadette et Monsieur Demanou Samuel. Un clin d’oeil à mes tantes Mesdames Mokem julienne et Ngo Boumkwo Emilie.
Enfin, je ne saurais terminer sans adresser mes louanges et mon adoration à mon Seigneur Jesus-Christ à qui je dois tout. Merci pour ton amour envers moi.
Introduction
Au cours des dix dernières années, la plupart des systèmes d’éducation des pays francophones ont connu plusieurs réformes, notamment une refonte en profondeur des programmes d’études, une diversification des modalités d’évaluation ainsi que l’apparition de standards « nationaux » et d’évaluations externes [Laveault, 2009]. Celles-ci résultent, entre autres, d’un monde en constante évolution, marqué par la mondialisation de l’économie, des technologies de pointe, des moyens de communication de plus en plus sophistiqués.
Pour répondre aux exigences que nous impose le monde moderne, la formation académique est sans cesse remise en question et redéfinie, d’où des changements de perspective tels que des réformes scolaires en matière d’évaluation des apprentissages.Le Québec s’est investi au début des années 2000 dans un vaste chantier visant à réformer son système scolaire, notamment pour la formation générale des jeunes [Bélair and Dionne, 2009]. C’est ainsi qu’il est passé d’une politique d’évaluation par objectifs à une politique d’évaluation par compétences. Le passage des programmes par objectifs à des programmes formulés par compétences a évidem-ment eu des répercussions importantes sur les pratiques évaluatives.
Sans souhaiter annuler la première politique (d’évaluation des apprentissages) mise en place en 1981, la nouvelle politique mise en application en 2003 apportait selonLaveault [2009] des améliorations dans le but de non seulement proposer de nouvelles pratiques d’enseignement, mais aussi d’interroger à nouveau le savoir disciplinaire dans le domaine de l’évaluation sco-laire tout en mettant l’accent sur le jugement. Il va sans dire que ces changements suscitent des réactions auprès des intervenants du monde scolaire, réactions qui vont de l’enthousiasme à la méfiance [Scallon,2004].
Or, face à cette réalité, comment s’assurer de la qualité des outils de jugement ? Voilà une de nos principales préoccupations en ce qui concerne particulièrement l’évaluation de la lec-ture à l’école secondaire au Québec. En survolant l’ensemble du programme scolaire (primaire, secondaire et collégial) de français au Québec, nous constatons qu’il y a bel et bien eu des réformes curriculaires qui ont bien évidemment entrainé des modifications dans la formulation des compétences attendues et suscité par la même occasion des changements sur le plan de
la progression des apprentissages (MEQ[2000a], MEQ[2000b], MEQ[2000c], MEQ[2001a]). Pour bien comprendre la situation, il faut connaître les modifications qui ont eu lieu dans les programmes de français du primaire, du secondaire et du collégial.
En 1993, le ministère de l’éducation introduit au cégep un nouveau programme qui vise à évaluer la compétence à apprécier des œuvres littéraires, soit la capacité des étudiants à por-ter des jugements critiques sur les œuvres, en se donnant des critères. Quelques années plus tard, vers les années 2000, le même ministère entreprend la réforme des programmes du pri-maire en récupérant la même compétence à savoir, apprécier des œuvres littéraires, qui devient « un lieu d’orchestration et de synthèse » mobilisant les trois autres compétences : lire, écrire et communiquer oralement (MEQ [2001c], p. 73).
Contrairement au primaire, où « lire » et « apprécier » sont deux compétences distinctes, au secondaire, à la fin des deux cycles, nous constatons une fusion de ces compétences en une seule compétence soit « lire et apprécier des textes variés ». En effet, le programme de français exige de l’élève d’être en mesure de lire et d’apprécier des textes variés, de les écrire et de communiquer oralement selon des modalités variées. Alors qu’au primaire les élèves étaient appelés à lire essentiellement des textes littéraires, au secondaire ils sont confrontés à lire éga-lement des textes courants. En d’autres mots, les textes courants et littéraires sont regroupés et traités de la même façon dans les deux cycles du secondaire. Les processus, les stratégies et les connaissances relatifs à la lecture visent tous les textes : l’élève est invité à « fonder une appréciation critique en appliquant des critères à des textes littéraires et courants » (MEQ [2003], p. 98). Or, même si ce changement dans le libellé des compétences semble anodin, cela devait entraîner des modifications importantes sur les plans de la progression et de l’évalua-tion des apprentissages. En effet, les élèves du primaire doivent développer la compétence à apprécier des œuvres littéraires. Pour y arriver, l’élève « apprend aussi à se doter de critères pour poser des jugements critiques et esthétiques sur les œuvres ainsi que pour justifier ses appréciations » (MEQ [2001c], p. 84). Il y a lieu de croire que le développement de cette compétence est très exigeant et inadapté à des jeunes lecteurs âgés de huit ans. En outre, les adjectifs « critique » et « esthétique » ne sont pas définis, du moins pas en ce qui concerne le jugement critique en littérature. Paradoxalement, au secondaire, les attentes sont nettement moins élevées : « Quand l’élève apprécie des textes littéraires et courants, il porte un jugement critique ou esthétique à partir de quelques critères choisis avec le soutien de l’enseignant » (MEQ[2003], p. 101).
On comprend donc que, dans un tel contexte de réforme curriculaire, les enseignants de français du premier cycle du secondaire, qui travaillent avec des élèves sortant du primaire éprouvent des difficultés à établir des critères d’évaluation de la compétence en lecture qui reflètent le curriculum prescrit.
Comme de surcroit le programme de formation vise à inférer surtout les processus et stra-tégies propres à la compréhension en lecture, il écarte nombre de considérations qui auraient pu éclairer les enseignants sur les autres composantes de la compétence : « Porter un jugement critique », « Réfléchir à sa pratique de lecteur » et « Mettre à profit et acquérir des connais-sances sur la langue, les textes et la culture » (MEQ[2003], p. 101).
Si le programme ne propose aucun outil d’évaluation, le ministère de l’Éducation a instauré un Cadre de référence [MELS,2006a] de même que des « échelles des niveaux de compétence » (MELS [2006b], MELS [2007]) pour l’évaluation des apprentissages au secondaire. Toutefois, ces documents officiels ne fournissent des repères que pour l’évaluation globale [Falardeau et al., 2009]. Plus précisément, l’outil proposé pour l’évaluation globale de la compétence à lire et apprécier présente une échelle à cinq niveaux à l’intérieur desquels toutes les compo-santes de la compétence sont articulées. Pour l’évaluation descriptive en cours d’apprentissage orientée vers le développement de la compétence et de l’autonomie en lecture, le Cadre de référence renvoie les enseignants et les commissions scolaires aux critères d’évaluation du Pro-gramme de formation (MELS[2006a], p. 21). Or ces critères d’évaluation sont définis de façon trop globale pour permettre l’élaboration d’outils efficaces pouvant favoriser l’autorégulation des élèves en lecture : « compréhension des éléments significatifs d’un ou de plusieurs textes ; interprétation fondée d’un ou de plusieurs textes ; justification pertinente des réactions à un ou plusieurs textes ; jugement critique et fondé sur divers textes ou œuvres à partir de critères ; recours à des stratégies de lecture appropriées » (MEQ[2003], p. 101).
Pour qu’un élève consolide sa compétence à lire et apprécier et maitrise tous les processus qu’elle implique, il doit disposer, entre autres, d’outils d’évaluation formative qui proposent un découpage clair des différentes composantes de la compétence. Ces descriptions lui per-mettront de renforcer son contrôle sur ses processus de lecture et, ultimement, faciliteront l’évaluation de ses performances.
De nombreux chercheurs ont lié l’apprentissage de la lecture (voir Giasson [2004] , pour une synthèse) à une évaluation continue, fréquente et explicite [Falardeau et al., 2009] . Selon (Pierre [1994], p. 289-290), un modèle pédagogique interactif, basé sur l’enseignement expli-cite de connaissances et de stratégies de lecture, « suppose que l’évaluation soit intégrée aux différentes phases du scénario comme instrument de planification et de gestion de l’enseigne-ment ». L’évaluation devient alors partie prenante du processus d’apprentissage et requiert des outils clairs, qui accroissent le contrôle de l’élève sur ses tâches de lecture.
Comment donc assurer la qualité métrologique de l’évaluation formative en lecture au secon-daire ? Telle est la préoccupation du projet de recherche source auquel notre étude s’imbrique.
Ce projet de recherche mené par Falardeau, Guay et Valois de 2009 à 2012 (subventionné par le FQRSC-actions concertées) et intitulé « L’évaluation de la compétence à lire et apprécier des textes variés en français au secondaire »vise à offrir un cadre de réflexion à cette interrogation. L’idée consiste à proposer une piste de solution en vue de développer un outil d’évaluation formative, en lecture au secondaire et d’en tester la fidélité.
Le présent mémoire quant à lui profite du cadre que nous offre ledit projet de recherche pour exploiter les données recueillies. L’objectif de notre étude consiste donc à évaluer les qualités métrologiques de l’outil d’évaluation formative ainsi développé. À cet effet, il sera question d’analyser chaque item que renferme l’outil d’évaluation formative au regard de cer-tains critères et de déterminer quels sont ceux qui méritent d’être immédiatement conservés dans l’outil d’évaluation formatif, ceux qui exigeraient une certaine bonification et enfin ceux qui devraient en être écartés complètement.
Ce mémoire est divisé en quatre chapitres. Le premier chapitre porte sur une recension des écrits sur deux outils utilisés pour vérifier le niveau de compréhension pendant l’évaluation en lecture. En réalité, il n’existe pas d’outil d’évaluation formative de la lecture, mais étant donné que ces deux instruments diagnostics s’y apparentent un peu, c’est pour cette raison qu’ils se-ront décrits. Au deuxième chapitre, nous décrivons les composantes méthodologiques de notre recherche. Le troisième chapitre, quant à lui, est consacré à la présentation des résultats ob-tenus. Finalement, le quatrième chapitre consiste en une discussion portant sur l’analyse des résultats obtenus, de même que sur les contributions et les limites de notre étude. Comme mentionné plus haut, cette étude est tributaire du projet de recherche source de Falardeau, Guay et Valois (2009-2012). Les résultats qui seront présentés au troisième chapitre comme mentionné ci-dessus découlent de l’exploitation de la banque de données collectées à l’issue dudit projet de recherche.
Chapitre 1
Contexte théorique
Dans ce premier chapitre, il est question de faire une recension des écrits sur les outils utilisés pour l’évaluation formative de la lecture. Ce chapitre est divisé en trois parties. Dans la pre-mière partie, nous définissons la compétence à « lire et apprécier des textes variés » en français au secondaire, qui a permis à l’équipe de recherche mentionné précédemment d’élaborer, en collaboration avec des enseignants, un outil d’évaluation formative sur la base des éléments de la compétence énoncés dans le programme de français de l’école québécoise (PFEQ) et de travaux de recherche sur la lecture et la littérature. Dans la deuxième partie, nous abordons les concepts d’autoévaluation et d’autorégulation car l’objectif visé par le projet de recherche dans lequel s’imbrique cette étude est d’amener les élèves à reconnaître l’objet à évaluer et d’être en mesure d’ajuster aisément leurs apprentissages pour devenir des lecteurs efficaces. Finalement, nous présentons les outils utilisés à ce jour pour évaluer sur le plan formatif la compétence en lecture.
1.1
La compétence à lire et apprécier des textes variés
La langue française, la culture québécoise et la culture francophone constituent la toile de fond de la classe de français selon le programme de formation de l’école québécoise. Il va de soi que la maîtrise de la langue orale et écrite soit prioritaire dans la formation en français.
Dans cette logique, le développement de la compétence à « Lire et apprécier des textes variés » est important dans la progression des apprentissages des élèves. Comme l’exige la nouvelle po-litique de l’évaluation par compétences, cette compétence doit s’inscrire dans la continuité du primaire et du premier cycle du secondaire. L’accent est mis ici sur le processus (le but étant d’évaluer comment l’élève intègre et applique plusieurs stratégies : l’organisation des stratégies) plutôt que sur l’acquisition de stratégies spécifiques. Il est alors important de
voir jusqu’à quel point l’élève réussit à vérifier sa compréhension, à comprendre l’information importante d’un texte.
Pour développer cette compétence, l’élève doit construire du sens, porter un jugement cri-tique, mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture, réfléchir à sa pratique de lecteur. Cela implique également que les textes ainsi que les tâches qui sont associées à ces derniers soient variés et complexes du point de vue de l’évaluation des apprentissages. Autrement dit, pour qu’un élève consolide sa compétence à « lire et ap-précier » et maitrise tous les processus qu’elle implique, il doit disposer d’outils qui proposent un découpage clair des différentes composantes de la compétence [Falardeau et al.,2012b].
Cette clarté conceptuelle est un moyen important qui permettra à l’élève de renforcer son contrôle sur ses processus de lecture et, ultimement, facilitera l’évaluation et l’auto-évaluation de ses performances. Or les documents mis à la disposition des enseignants ne fournissent que des repères pour l’évaluation globale. De plus, ces critères d’évaluation sont définis de façon trop globale pour permettre l’élaboration d’outils efficaces pouvant favoriser l’autorégulation des élèves en lecture [Falardeau et al.,2009] : « compréhension des éléments significatifs d’un ou de plusieurs textes ; interprétation fondée d’un ou de plusieurs textes ; justification perti-nente des réactions à un ou plusieurs textes ; jugement critique et fondé sur divers textes ou œuvres à partir de critères ; recours à des stratégies de lecture appropriées » (MEQ[2003], p. 101).
Malgré le manque d’outils qui proposent un découpage clair des différentes composantes de la compétence, l’enseignant doit concevoir des cours qui favorisent un apprentissage où sont associés de manière dynamique l’analyse de la situation de communication, la mobilisation de stratégies efficaces, le recours à des notions et à des concepts pertinents ainsi que l’engagement dans une démarche réflexive. Il doit également aider les élèves à mobiliser un processus non linéaire ainsi que des stratégies qui favorisent la compréhension, l’interprétation et l’analyse critique face à un quelconque texte. Ces stratégies peuvent convenir à l’ensemble des familles de situations ou seulement à certaines d’entre elles (MELS [2009], p. 48).
Même si l’évaluation relève principalement de l’enseignant, dans ce contexte d’apprentissage, il ne sera pas le seul agent d’évaluation dans la classe. L’élève lui-même devra s’autoévaluer afin de prendre conscience de son cheminement (Giasson[2004], p. 352). L’objectif étant de les amener à devenir des lecteurs efficaces, critiques et autonomes (MELS[2006a], p. 97) capables de s’autoréguler.
Les nouvelles approches préconisées dans la plupart des systèmes éducatifs où a eu lieu une réforme au cours des dernières années mettent l’accent sur l’engagement de l’élève dans ses
propres apprentissages et sur le développement de la métacognition, celle-ci étant parfois dé-finie comme une compétence transversale (Laurier[2005], p. 132).
Legendre [1993], p. 118 définit l’autoévaluation comme « le processus par lequel un sujet est amené à porter un jugement sur la qualité de son cheminement, de son travail et de ses acquis en regard d’objectifs prédéfinis, et tout en s’inspirant de critères précis d’appréciation ». Cette définition met en exergue deux caractéristiques essentielles de l’autoévaluation : premiè-rement, l’élève doit reconnaitre clairement l’objet à évaluer (un objectif, une compétence ou un élément particulier) ; deuxièmement, il faut que des critères clairs lui aient été préalablement communiqués [Laurier,2005].
Bien que l’auto-évaluation ait été utilisée pour remplir différentes fonctions de l’évaluation, elle demeure essentiellement au service de la régulation. Dans l’optique de responsabiliser l’élève et de lui apprendre à devenir autonome, on dira que l’autoévaluation devient le moyen privi-légié pour favoriser l’autorégulation (Laurier[2005], p. 134). Malheureusement, il n’existe pas à notre connaissance d’outil qui permet ce type d’auto-évaluation. Les seuls outils qui s’appa-rentent un peu à de l’auto-évaluation sont le R-SAT et le ESCOLA, cependant ces deux outils ont été développés pour remplir une fonction diagnostic et non pas une fonction formative. Nous consacrons la prochaine section à la description de ces deux outils.
1.2
Recension d’écrits sur deux outils d’évaluation de la
compétence en lecture et leurs choix d’échelles
Un devis efficace d’évaluation prévoit la collecte, l’enregistrement et l’analyse d’informations de tous genres sur les compétences des élèves, compétences qu’ils démontrent en accomplissant une variété de tâches directement reliées à la lecture. À partir des données de cette analyse, les enseignants peuvent modifier leur programme ainsi que leurs stratégies d’enseignement de manière à ce que les interventions menées auprès des élèves répondent bien aux besoins de ces derniers et les aident à progresser. L’évaluation est donc un processus continu, étroitement lié à l’enseignement et à l’apprentissage, et doit être planifiée en même temps que ceux-ci. Cette section permet de présenter deux outils utilisés pour l’évaluation diagnostique de la lecture.
1.2.1 The Reading Strategy Assessment Tool (R-SAT)
Le R-SAT [Gilliam et al.,2007b] est un outil élaboré dans le but d’évaluer comment les lec-teurs font usage des stratégies de lecture ainsi que pour mesurer la compréhension des leclec-teurs
et leur spontanéité à utiliser les stratégies de lecture pendant l’évaluation [Magliano et al., 2010]. L’outil requiert l’utilisation individuelle d’un ordinateur et est constitué de questions à réponses ouvertes.
La compréhension s’appréhende comme le résultat d’inférence et des processus stratégiques qui appuient la construction d’un modèle mental cohérent pour un texte [Magliano et al., 2011]. Cependant, la grande majorité des tests de compétences de compréhension adopte un format qui ne permet pas une évaluation de ces processus car ils s’opèrent pendant la lecture. En effet, avant la construction du R-SAT, les outils disponibles sur l’évaluation de la compé-tence en lecture ne permettaient pas d’évaluer si les lecteurs utilisent des stratégies pendant la lecture [Gilliam et al.,2007b]. Pourtant il a été démontré que la compréhension d’un texte se produit pendant la lecture (Magliano et al. [2007], p. 132) et d’autre part qu’elle résulte de la combinaison d’une ou plusieurs stratégies. Par ailleurs, il a été observé que les lecteurs confirmés utilisent avec une grande habileté et un grand intérêt des stratégies pendant la lec-ture (Pressley and Afflerbach [1995] ; Snow [2002]), et en même temps évaluent leur niveau de compréhension durant la lecture en ajustant leurs stratégies s’il y a perte de compréhen-sion [McNamara et al.,2004]. Par contre, chez les apprentis stratèges, cette habileté n’est pas développée. Ainsi, pour leur apprendre à gérer leur compréhension afin qu’ils deviennent de bons lecteurs, il est nécessaire de leur enseigner ces stratégies et de mesurer s’ils en font un usage spontané et adéquat [Gilliam et al.,2007b].
Le R-SAT est un outil qui tente de répondre à ce problème tout en mettant en valeur et en analysant les protocoles verbaux produits en réponse aux questions pendant la lecture des textes narratifs, historiques et scientifiques. La durée d’évaluation qui est approximativement de 35 minutes porte toujours sur deux textes selon la méthode suivante : pendant toute la lecture de chaque texte, le titre reste centré en haut de l’écran de l’ordinateur et une seule phrase du texte s’affiche à la fois sur l’écran. Le lecteur peut ainsi parcourir tout le texte à l’aide d’un dispositif de navigation vers l’avant qui consiste en un bouton « suivant » situé près de la partie inférieure gauche de l’écran d’ordinateur. Aussitôt qu’il reçoit une question la phrase du texte est promptement retirée [Gilliam et al.,2007b]. Le lecteur du R-SAT est soumis à deux méthodes : la méthode indirecte et la méthode directe.
Dans la méthode indirecte, le lecteur est appelé à lire la phrase cible présélectionnée et à exprimer la compréhension qu’il a de ladite phrase tout en tenant compte du contexte du texte. Le participant devra inscrire dans la boîte de dialogue qui apparaît la réponse à la question qui se traduit en anglais de cette manière : « What are your thoughts regarding your understanding of the sentence in the context of the passage ? » (Traduction : « Qu’est-ce que vous pensez avoir compris de cette phrase dans le contexte du texte ? »).
Dans la méthode directe, la phrase cible est retirée quand la question et la boîte de dialogue réservées à la réponse apparaissent à l’écran. Cette méthode évalue le niveau de compréhension du texte en exigeant du lecteur qu’il produise des réponses à des questions bien spécifiques qui se rapportent aux phrases cibles. Par exemple on peut poser une question comme celle-ci : « Pourquoi l’Union était-elle démoralisée ? » sachant que la phrase cible se rapporte à un passage sur la guerre de Sécession [Magliano et al., 2010]. Les réponses aux questions directes sont cotés par rapport au nombre de mots produits par le lecteur que l’on retrouve dans les réponses idéales qui permettent d’évaluer la compréhension progressive (émergente).
La méthode directe aide à travailler la mémoire [Ericsson and Simon, 1993] et permet au lecteur de produire des protocoles verbaux qui démontrent l’utilisation des stratégies variées de lecture. Soulignons que les réponses attendues doivent contenir des mots liés au processus de compréhension tels-que les paraphrases ou citations et les transitions inférentielles.
Dans le but d’évaluer quelles stratégies le lecteur utilise, il doit se faire personnellement une représentation mentale du texte. La force de cette représentation mentale qu’il se fait du texte dépend de la quantité d’informations disponible au moment où il est prêt à répondre à une question. Les choix de réponses à chacun des items varient entre 0 et 3 sur une échelle où 0 correspond à une réponse incorrecte, 1 à une réponse vague mais correcte, 2 à une réponse partiellement correcte et 3 à une réponse complète.
Même si le R-SAT vise à vérifier les stratégies utilisées pour évaluer le niveau de compré-hension pendant l’évaluation en lecture, il n’a pas été adapté pour l’évaluation formative. En effet, l’élève est évalué sur son aptitude à utiliser les stratégies de compréhension pendant le test et voire même sur son aptitude à travailler sa mémoire. De ce fait, on perd l’essence de l’objet à évaluer. D’autre part, la nature des choix des textes pour l’évaluation est limitée puisque l’outil ne prend en charge que des textes narratifs, historiques et scientifiques, ce qui n’aide pas les élèves à être des lecteurs polyvalents.
1.2.2 Le Reading Awareness Scale (ESCOLA)
L’outil ESCOLA a pour objectif d’amener le lecteur à être conscient de son propre proces-sus d’apprentissage, à savoir utiliser les meilleures stratégies pour résoudre les difficultés qu’il pourrait rencontrer dans ses futures expériences et à évaluer comment il se perçoit lui-même en tant que lecteur : « Suis-je efficace en tant que lecteur ? » Cette perception du lecteur sur soi-même fait référence à ses forces et ses faiblesses.
L’outil ESCOLA est un instrument de mesure composé de 56 mises en situation à choix multiples, représentant des dilemmes de la vie courante et où le lecteur doit faire un choix. Son choix permet à l’évaluateur de voir non seulement comment il se perçoit lui-même, mais aussi comment il croit qu’il devrait agir dans ces situations.
Chaque dilemme révèle un niveau ou degré différent de conscience de lecture ou de l’éveil à la lecture du lecteur. Le concept d’éveil à la lecture mesure les aptitudes du lecteur à appré-hender soi-même son niveau d’efficacité en lecture [Puente et al.,2009], à déterminer le niveau de difficulté de la tâche à laquelle il fait face, à concilier la tâche et le ressources disponibles, à réguler et contrôler le processus de lecture, et enfin à évaluer son propre progrès et le produit final de sa lecture. L’objectif des auteurs était de construire un outil qui pourrait permettre de collecter avec précision l’information à propos du degré ou du niveau d’éveil à la lecture. Et à partir de cette information, des stratégies efficaces pourraient être développées pour améliorer la compétence en lecture dans le domaine de l’éducation.
L’outil ESCOLA combine des items qui captent les processus, les variables et les compor-tements stratégiques [Puente et al., 2009]. Dans son aspect de l’évaluation des processus, le test s’appuie sur les items qui mesurent la procédure de recherche d’informations, l’attitude du lecteur à l’épreuve, le choix des stratégies de lecture appropriées en fonction de l’objectif de lecture, l’exigence de la tâche et le type de texte.
Les items de l’échelle qui mesurent le processus de suivi se rapportent d’une part à la fa-çon dont le lecteur doit combiner attention et efforts pendant la lecture, à son utilisation de stratégies pour sélectionner les informations pertinentes du texte. D’autre part, ces items se rapportent à la persévérance du lecteur et à son auto-efficacité dans la compréhension et à la maîtrise d’instruments de lecture. L’objectif visé consistant à l’aider à comprendre le texte ainsi qu’à résoudre les difficultés qu’il rencontre pendant la lecture. Enfin, ces items se rap-portent également à la façon que le lecteur s’y prend pour atteindre son objectif.
ESCOLA est basé sur les trois procédés décrits ci-dessus, mais il évalue aussi les variables « Personne », « Tâche » et « Texte ». La variable « Personne » correspond à des aspects tels que les croyances du lecteur sur le niveau de ses connaissances relatives à la fois au texte et à la tâche à effectuer, ses compétences ainsi que les styles d’attribution qu’il ou elle possède. La variable « Tâche » se réfère à la connaissance du lecteur sur l’importance du degré de difficulté et de complexité de la tâche. Les objectifs de la tâche sont également évalués, ainsi que toutes les caractéristiques qui ont une incidence plus ou moins grande sur le niveau de difficulté. La variable « Texte » porte sur les caractéristiques du texte qui influencent la compréhension et la mémoire [Miguel,1990]. Des facteurs tels que les idées exprimées par le texte, le vocabulaire, la syntaxe, l’intention de l’auteur, la cohérence, la structure du texte sont importants pour la
performance efficace de la lecture.
Tout comme le précédent outil, le R-SAT, l’outil ESCOLA n’a pas été développé pour rem-plir une fonction formative, mais plutôt pour une fonction diagnostique, ce qui est plus utile à l’enseignant à qui cet outil permet d’adapter son enseignement à l’aide du diagnostic obtenu.
1.2.3 Constat
En somme, les outils susmentionnés ne répondent pas aux attentes de l’équipe de recherche mentionnée précédemment. D’où l’idée du projet de recherche source, dont l’objectif est d’éla-borer un outil d’évaluation formative qui aidera le lecteur non seulement à utiliser des stratégies appropriées de lecture qui l’aideront à s’autoévaluer, mais aussi à s’autoréguler.
Des recherches américaines, françaises et québécoises ont exploré les processus d’autorégu-lation des élèves du primaire pour les amener à utiliser de façon réflexive des stratégies de compréhension, à dépasser le stade du décodage (Cornoldi and Oakhill [1996] ; Fayol et al. [2000] ; Giasson [1991] ; Giasson [1990] ; Goigoux [2003] ; pour une synthèse, voir Rémond [2003]). Il s’agit, selon ces auteurs, d’amener les élèves de 8-11 ans, à travers différents types d’échanges, à verbaliser leurs stratégies de compréhension pour leur faire prendre conscience des limites des stratégies de décodage dans la construction du sens des phrases et des textes.
Dans le cadre du présent projet de recherche, nous nous inscrivons dans ce courant de recherche en le transposant au secondaire, où le programme prescrit non seulement la compréhension fine de l’explicite et de l’implicite, mais aussi l’interprétation des textes de même que leur critique. L’autorégulation s’avère tout aussi essentielle pour ces apprentissages complexes en lecture qu’elle l’est pour ceux du primaire [Falardeau et al., 2009]. Elle implique, au surplus, l’apport d’outils de questionnement et d’évaluation qui doivent viser l’autonomie de l’élève en lecture (Deci and Ryan [2002] ; Guthrie et al. [2004]). De tels outils d’évaluation fournissent alors des rétroactions claires pour améliorer l’action des élèves. Ils deviennent aussi des moyens importants, parmi d’autres pratiques pédagogiques, pour donner le goût à l’élève de dévelop-per sa compétence.
Le prochain chapitre décrit brièvement le contexte dans lequel s’inscrit notre étude et pré-sente la démarche méthodologique.
Chapitre 2
Méthodologie
Le présent chapitre est consacré aux aspects méthodologiques de l’étude et décrit donc la démarche utilisée pour élaborer l’outil d’auto-évaluation de la compétence « Lire et apprécier des textes variés ». Il comprend trois sections : la première section décrit le cadre dans lequel l’étude a été réalisée. La deuxième section, quant à elle, est consacrée à la description du processus de recrutement des participants. Enfin, la troisième section présente l’outil d’éva-luation formative, notamment à travers le choix du texte ainsi que les items et, selon le cas, les options de réponses et les critères d’évaluation qui ont été retenus dans la mise en place de l’outil. Nous y présentons également la démarche méthodologique utilisée dans le cadre de nos analyses. À travers ces trois sections, nous expliquons les différentes étapes qui ont contribué au développement de l’outil, nous spécifions les différentes composantes de l’outil d’évaluation formative et la grille de correction qui a servi à son évaluation ainsi que la démarche qui a servi à valider le test.
2.1
Cadre de réalisation de l’étude
Rappelons que cette étude métrologique s’inscrit dans le cadre d’un projet d’étude longitu-dinale qui a débuté en septembre 2009 et financé par le FRQSC [Falardeau et al., 2009]. L’objectif général de ce projet visait à concevoir et valider deux outils d’évaluation portant sur les processus de lecture : un premier, d’ordre sommatif, pour aider les enseignants à dresser un bilan des apprentissages des élèves ; un second, d’ordre formatif, pour favoriser l’autorégu-lation des élèves dans le développement de la compétence à lire et apprécier des textes variés en français au secondaire.
Cet objectif général se compose de trois sous-objectifs : (a) élaborer, en collaboration avec des enseignants, un outil d’évaluation formative et un outil d’évaluation sommative de la
compétence à lire et apprécier des textes variés en français au secondaire, sur la base des éléments de la compétence énoncés dans le PFEQ et de travaux de recherche sur la lecture et la littérature ; (b) évaluer la « validité de contenu » des outils d’évaluation élaborés, soit la représentativité et la pertinence de leur contenu ; (c) évaluer les qualités métrologiques des outils d’évaluation à identifier les élèves ayant développé la compétence à lire et apprécier des textes et ceux ne l’ayant pas développée.
Le projet FQRSC visait également à évaluer la « validité de conséquence », soit l’impact des outils d’évaluation sur les apprentissages et la motivation en lecture des élèves. Nous n’abor-dons pas l’outil d’évaluation sommative ainsi que le concept de motivation scolaire dans le présent mémoire de recherche.
2.2
Recrutement des participants
Le choix s’est arrêté sur les élèves du premier cycle du secondaire ainsi que leurs enseignants de français, car ceux-ci appliquent le PFEQ depuis 2005 et sont donc plus susceptibles de connaître les composantes de la compétence à lire et apprécier. Leur participation à l’étude était sur une base volontaire.
Il a d’abord fallu à l’équipe de recherche de contacter par courriel des conseillers pédagogiques pour aider à recruter des enseignants de français œuvrant dans des commissions scolaires. Plus précisément, nous leur avons demandé de remettre personnellement aux enseignants les lettres de recrutement que nous avions jointes à leur courriel (voir Annexe A ). De plus, afin de demeurer conforme à la politique du comité d’éthique de l’Université Laval, un formulaire de consentement à l’intention des parents (voir Annexe B), visant à leur décrire la présente recherche et leur demandant de faire connaître leur volonté ou leur refus de voir leur enfant y participer, a également été utilisé.
L’échantillon est composé de 602 élèves qui proviennent du premier cycle du niveau secon-daire (n = 279 pour la première année seconsecon-daire et n = 323 pour la deuxième année se-condaire) de quatre commissions scolaires : « Les navigateurs » (3 enseignantes venant de 3 écoles différentes) et « Les Premières Seigneuries » à Québec (1 enseignante), « Portneuf » (1 enseignante), « De l’énergie » à Shawinigan (2 enseignantes venant de 2 écoles différentes), « Rochebelle » (4 enseignantes) et « Bois-Franc » (1 enseignante). La moyenne d’âge des élèves est de 13.1 ans (minimum = 12 ; maximum = 16).
Le tableau 2.1présente les caractéristiques de l’échantillon.
Table 2.1 – Caractéristiques de l’échantillon Variables Proportion (%) Genre Féminin 56.00 Masculin 44.00 Niveau secondaire Secondaire 1 45.20 Secondaire 2 54.80 Langue maternelle Français 84.88 Anglais 1.99 Autres 4.82 Français et anglais 3.49
Français et autres langues 4.82
Habitudes de lecture (Nombre de livres par mois)
0 15.95 1 35.22 2 20.60 3 11.96 4 16.27 Situation familiale Parents biologiques/adoptifs 53.82 Mère 8.47 Mère et conjoint(e) 6.81 Père 3.82 Père et conjoint(e) 3.65
Deux parents, à tour de rôle 19.10
Famille d’accueil, tuteur (trice) 4.32
Niveau de scolarité de la mère
Études primaires non complétées 4.82
Études secondaires non complétées 9.14
Études secondaires complétées 14.78
Études collégiales (complétées ou non) 27.57
Études universitaires (complétées ou non) 43.69
Niveau de scolarité du père
Études primaires non complétées 3.32
Études primaires complétées 5.48
Études secondaires non complétées 9.47
Études secondaires complétées 23.75
Études collégiales (complétées ou non) 23.42
Études universitaires (complétées ou non) 34.55
L’examen du tableau 2.1 révèle que le français est la langue maternelle de 84.88% des par-ticipants et que le niveau de scolarité des mères est plus élevé que celui des pères : 43.69 % des mères détiennent un niveau d’études universitaires, 34.05% lisent tous les jours et
ment (voir Tableau2.2ci-dessous) 5.65% admettent ne jamais lire, alors que 34.55% des pères détiennent un niveau d’études universitaires, 24.58% lisent tous les jours et 15.28% ne lisent ja-mais. Il apparaît donc que l’écart entre les pères et les mères par rapport au niveau d’éducation et du temps de lecture n’est pas négligeable comme l’atteste le tableau de test de comparaison de proportions ci-dessous. En effet, comme on peut le constater pour chaque caractère étudié, la valeur de la statistique Z est supérieure à 1.96 qui est la valeur critique au seuil α = 5%. Et par conséquent, on rejette l’hypothèse nulle du test qui stipule que les proportions de mères et de pères portant le caractère étudié ne sont pas statistiquement différentes.
Table 2.2 – Niveau d’étude et d’habitudes de lecture des mères et des pères
Caractère étudié Effectif Effectif % % t p-value
Mères Pères Mères Pères
Niv. étude universitaire 602 602 43.69 34.55 3.249 0.001
Lecture tous les jours 602 602 34.05 24.58 3.609 0.000
Jamais de lecture 602 602 5.65 15.28 5.458 0.000
Au sujet des habitudes de lecture, le pourcentage des élèves qui lisent au moins quatre livres par mois (16.27%) et celui de ceux qui ne lisent jamais (15.95%) sont similaires. Enfin, 35.22% des élèves de notre échantillon rapportent lire au moins un livre par mois et 20.60% deux livres par mois.
2.3
L’outil d’évaluation formative
Au moment de l’élaboration d’un outil d’évaluation, il est primordial de définir avec précision ce qu’on désire évaluer et de formuler des questions claires et pertinentes qui déboucheront sur un outil fidèle et valide. Puisqu’il est question dans ce chapitre de décrire la démarche utilisée pour élaborer l’outil d’évaluation formative de la compétence « Lire et apprécier des textes variés », il sera question, dans une première section, du choix du texte que les élèves devront lire et apprécier. Une deuxième section sera consacrée aux différentes composantes de la compétence « Lire et apprécier des textes variés ». Enfin, les items ou indicateurs des composantes de cette compétence seront présentés dans la troisième section. La quatrième section consacrée à la démarche méthodologique utilisée pour réaliser nos analyses complètera quant à elle le présent chapitre.
2.3.1 Le choix du texte
Les élèves provenant du premier cycle du secondaire, il importait de choisir un texte qui répondait à certains critères propres à ce niveau académique : il devait leur prendre entre 60 et 75 minutes (la durée normale d’un cours) pour le lire et répondre aux questions ou items s’y rapportant et le niveau de difficulté du texte devait correspondre au niveau moyen de compétence en lecture des élèves du premier cycle du secondaire. Enfin, il devait être intéressant et instructif pour les élèves. Sur la base de ces critères, le texte de Marie-Pierre Gazaille - Adolescents, publicité et surconsommation (voir Encadré ci-dessous)- a été retenu. C’est un texte courant qui présente des faits qu’il est possible de vérifier et il est écrit sur un ton neutre, l’opinion de l’auteur étant absente.
Adolescents, publicité et
Surconsommation
Texte : Marie-Pierre Gazaille
Omniprésente dans notre quotidien, la publicité informe, suggère et, de plus en plus, dicte ce qui est « in » ou « out ». Magazines, affiches, pauses publicitaires, elle s’affirme un peu plus chaque jour et nous suit où que l’on aille. Mais comment réagir lorsque ce sont nos ados qui y sont confrontés et qui doivent composer avec ces « dictats » et cette influence constante?
Période d’exploration identitaire
Période de transition et de développement par excellence, l’adolescence représente un passage entre deux âges où la recherche d’identité est primordiale. Besoin d’appartenance à un groupe d’amis, identification à ses vedettes favorites, dissociation des parents par divers moyens, tout un lot d’actions posées dans le but de se découvrir et de se diriger lentement mais sûrement vers l’âge adulte et de se découvrir soi-même, de se définir en tant qu’individu à part entière. Pas étonnant donc que la publicité sous différentes formes soit considérée comme une référence sûre par les ados. En effet, à l’instant précis où ils sont à la recherche de leurs valeurs et où leurs goûts changent, la publicité leur présente des produits et des services branchés qui, selon le message véhiculé, leur sont non seulement essentiels, mais les rendront également heureux. Une hésitation à propos d’un produit à acheter? Hop… on ne se pose plus de questions puisque, selon la publicité du moment, celui-ci est plus branché! Les publicitaires ont depuis longtemps saisi que les adolescents constituent, en raison de cette recherche d’identité individuelle et de leur besoin d’appartenance et d’acceptation, un groupe plus vulnérable et, par le fait même, une cible de choix. C’est d’ailleurs dans cette optique que l’on retrouve de plus en plus de publicités faisant appel à des personnalités publiques (parfois d’un goût douteux) particulièrement adulées des ados pour faire la promotion d’une marque… et en faire mousser les ventes.
Consommateurs depuis le berceau…
Si, bien sûr, on s’étonne et on s’inquiète de l’influence de la publicité sur les jeunes ados, il semblerait que les enfants soient réceptifs à ce phénomène dès leur plus jeune âge. Très jeunes, les enfants deviennent donc pour les publicitaires des cibles de choix puisqu’ils exercent une influence directe sur les achats de leurs parents. Des études effectuées auprès de jeunes enfants confirment que les enfants peuvent développer des images mentales en lien avec les logos ou mascottes de certaines lignes de produits dès l’âge de… 6 mois! Pas étonnant donc que la
fidélité à une marque puisse être observée chez des enfants de 2 ans. Car si la législation empêche (ou du moins tente de le faire) les compagnies de s’adresser directement à leur jeune public, les publicités mises sur pied à l’intention des parents mettent tout de même en scène une multitude de personnages mignons et colorés qui attirent l’attention des tout-petits. Ainsi programmés pour consommer depuis le berceau, les enfants seront déjà acclimatés à cette publicité constante et seront donc un excellent public dans quelques années, lorsqu’ils seront devenus des consommateurs indépendants… avec un pouvoir d’achat individuel entier! Comme l’affirmait la directrice du marketing de l’une des compagnies internationales les plus lucratives au monde « viser les jeunes, c’est assurer l’avenir de la marque ».
Phénomène invasif
Présente partout et inévitable, là où la publicité inquiète davantage, c’est lorsqu’elle est introduite en certains lieux ou événements réservés exclusivement aux jeunes. À titre d’exemple, le placement média de publicités télévisées vantant les mérites de produits pour enfants (théoriquement destinées aux parents!) durant les pauses d’émissions pour enfants. Sachant que les enfants, jusqu’à l’âge de 5 ans, ne savent pas distinguer le contenu d’une émission des pauses publicitaires, il n’y a rien d’étonnant à constater qu’une fois adolescents, les jeunes sont déjà habitués à apprécier la pub sous toutes ses formes.
Dans le même ordre d’idées, certaines commissions scolaires (lieu auparavant étanche à la publicité et aux divers messages incitant à la consommation) ont récemment ouvert leurs portes à diverses marques ou entreprises, en échange de fournitures scolaires, d’ordinateurs ou tout simplement… d’argent! Même phénomène observé dans les cafétérias scolaires, où l’on retrouve nombre de machines distributrices à l’effigie de marques connues… qui ont, bien sûr, des ententes exclusives avec ces établissements scolaires.
Des promesses pas toujours tenues…
Nouveau cellulaire branché comprenant appareil-photo, messagerie texte, lecteur mp3… vraiment indispensable! Représenté sans faute par un jeune tout ce qu’il y a de plus branché cool-populaire-et-souriant. Cet appareil promet beaucoup plus que ne le laisse supposer ses nombreuses options technologiques. Mais le sourire et la joie affichés par le porte-parole de la marque sont-ils inclus dans le prix? Plus que le produit lui-même, c’est une vie meilleure, du bonheur à profusion et des heures de plaisir que promet ce type de gadget. Le résultat, néanmoins, se montre rarement à la hauteur des attentes et des promesses des annonceurs. Quelques jours après l’acquisition dudit produit, le jeune (celui-là même qui une semaine auparavant ne pouvait s’en passer…) s’en lasse rapidement et est déjà à l’affût des nouveautés, lesquelles, une fois de plus, lui proposeront la perspective d’un bonheur nouveau. Cumulés, ces achats à long terme décevants peuvent avoir des effets néfastes sur les jeunes… De là l’importance de minimiser les conséquences de la surconsommation en conscientisant nos enfants.
Comment intervenir… ou prévenir?
En tant que parent, quelques trucs pratiques pourront nous permettre de limiter l’influence de la publicité sur nos jeunes enfants et nos ados. Vu l’importance et l’omniprésence du marketing, il va sans dire qu’il sera difficile de restreindre l’accès à la publicité. La prévention passera donc par une conscientisation, une explication du phénomène en soi.
PARENTS ADOS, vol. 3, no 3, octobre 2002, p. 5 et 6
Source de l’illustration : http// :www.hotelmorgana.com/image/shopping_rome.jpg
Marie-Pierre Gazaille - Adolescents, publicité et surconsommation
2.3.2 Les composantes et sous-composantes de la compétence « Lire et apprécier des textes variés »
Une fois le texte choisi, il fallait procéder à l’identification des composantes et, le cas échéant, des sous-composantes à évaluer pour la compétence en lecture. Dans l’activité de lecture, ces composantes se manifestent à travers des stratégies de lecture que les élèves doivent ap-prendre à mettre en œuvre. L’objectif de la recherche source n’était pas d’évaluer l’utilisation de stratégies, mais de trouver des indicateurs liés aux composantes et sous-composantes de la compétence. Par exemple, en compréhension, l’élève peut avoir à déduire le sens d’un mot complexe à l’aide du contexte ou à dégager les idées principales d’un texte. La maitrise de ces deux processus de lecture est essentielle pour comprendre un texte. À cet effet, des items ont été construits dans le but de vérifier le niveau de maitrise des élèves à cet égard.
La construction de l’outil d’auto-évaluation exigeait enfin l’identification des manifestations de ces stratégies de lecture. Il s’agit plus concrètement des items composant l’outil d’évaluation formative ou en d’autres mots des indicateurs auxquels nous référerons pour déterminer à quel degré les élèves utilisent ou pas chacune de ces stratégies de lecture.
L’identification des composantes et des sous-composantes de la compétence à « Lire et appré-cier des textes variés» s’est effectuée lors de la première année du projet. Avec la participation de deux assistantes de recherche, les chercheurs ont travaillé à l’aide du programme de forma-tion de l’école québécoise du français du 1er cycle du secondaire. Ils ont d’abord mis à plat toutes les stratégies de lecture identifiées dans le programme de même que les composantes et les sous-composantes de la compétence. Comme le programme de formation est exhaustif, le groupe de chercheurs a regroupé une fois de plus toutes les stratégies retenues pour éliminer celles qui étaient hors de portée ou considérées accessoires et n’ont retenu que les stratégies fondamentales qu’ils ont traduit en langage compréhensible pour des élèves de 12 à 14 ans. La rétention des stratégies fondamentales s’est faite à partir des recherches américaine, française et québécoise (cf. notamment Giasson and Vandecasteele [2012] et Irwin [2007]). Enfin, il a semblé important pour les chercheurs de distinguer la composante de compréhension et la composante d’interprétation qui sont pourtant fondues dans le programme alors qu’elles ont des critères d’évaluation bien distincts. Sur la base des travaux théoriques, ils ont distingué ce qui relève de la compréhension et de l’interprétation. Et de ce qui relève de l’interprétation, ils ont ajouté des éléments qui ne sont pas dans le programme car ce dernier offrait peu d’in-formations utiles à l’évaluation.
Au total quatre composantes ont été identifiées pour l’élaboration de l’outil d’évaluation de la compétence « Lire et apprécier des textes variés ». Il s’agit de :
1. Je construis du sens ;
2. Je porte un jugement ;
3. Je réfléchis à ma pratique de lecteur ;
4. Je mets à profit et j’acquiers des connaissances sur la langue, les textes et la culture.
Seule la première composante a été subdivisée en sous-composantes à savoir : 1. Je planifie ma lecture ;
2. Je comprends un texte ; 3. J’interprète un texte ; 4. Je réagis à un texte.
2.3.3 Les items ou indicateurs des composantes de la compétence
Suite à la détermination des composantes et sous-composantes de la compétence, un autre groupe de travail composé de cinq conseillers pédagogiques et de neuf enseignants de français du premier cycle du secondaire, tous provenant de la région du Québec, a été mis en place dans le but de valider le travail effectué à l’étape d’identification des composantes, des sous-composantes et des stratégies. En effet, à l’automne 2009, la version préliminaire de l’outil formatif présentée sous forme de stratégies de lecture regroupées par composantes de la com-pétence a été soumise à l’ensemble du groupe de validation pour examen individuel. Pour chaque item de l’outil, ils étaient appelés à se prononcer sur la clarté de l’énoncé, sur sa perti-nence eu égard aux stratégies de lecture à évaluer et aux capacités d’élèves de 1ère et de 2ème secondaires à y répondre et de le remettre en ordre le cas échéant (voir la grille d’évaluation utilisée : Annexe C). Cette consultation individuelle a été suivie d’une séance de discussion en groupe, au cours de laquelle la pertinence de chaque item a été discutée jusqu’à l’atteinte d’un consensus. L’objectif était d’obtenir des énoncés clairs et compréhensibles. Par la suite, l’outil d’évaluation formative a de nouveau été soumis à chacun des enseignants pour une deuxième validation individuelle. C’est donc à l’issue de cette dernière étape que la version finale de l’outil a été élaborée.
L’élaboration des composantes de l’outil d’évaluation se réfère aux travaux sur la lecture littéraire (Dufays et al. [2005] ; Langlade [2002]). Ces travaux mettent en tension la partici-pation et la distanciation dans un processus de va-et-vient et ne postulent aucune hiérarchie entre l’analyse critique des textes et la réaction subjective à leur égard.
Dans le système éducatif québécois, au secondaire, les compétences à lire et à apprécier sont fondues et apparaissent sous le titre « Lire et apprécier des textes variés ». C’est dire que les textes courants et littéraires sont regroupés et traités de la même façon dans les deux cycles du secondaire. Les « processus », les « stratégies » et les « connaissances » relatifs à la lecture
visent tous les textes : l’élève est invité à « fonder une appréciation critique en appliquant des critères à des textes littéraires et courants » (MEQ[2003], p. 98).
Quatre composantes ont été définies : je construis du sens ; je porte un jugement critique ; je réfléchis à ma pratique de lecteur ; je mets à profit et j’acquiers des connaissances sur la langue, les textes et la culture.
2.3.3.1 Première composante (C1) : Je construis du sens
Pour maîtriser cette composante de la compétence, le lecteur doit réaliser quatre étapes cor-respondant aux sous-composantes planification, compréhension, interprétation et réaction à un texte. Au total, dix items évaluent cette compétence : six sont des questions à développe-ment (1a, 5, 6, 7, 8 et 11) et quatre sont des questions à choix multiples (2, 3 ,4 et 9) (voir Questionnaire de l’épreuve formative à l’Annexe D).
2.3.3.1.a Première sous-composante de C1 : je planifie ma lecture
Pour planifier la lecture, le lecteur doit s’assurer qu’il a porté une attention particulière aux éléments paratextuels (première et quatrième de couverture, titre, sous-titres, illustrations, photographies, graphiques, schémas).
Cette sous-composante est évaluée par l’item « 1a » dont le libellé et le corrigé sont les suivants :
Item 1a : Tu as une minute pour observer le texte. D’après toi, quelle en est l’idée générale ?
C’est une question à développement dont la correction prévoit cinq échelons où par exemple, l’échelon 5 vaut cinq points et correspond à l’évaluation « maîtrise cette composante nettement au-delà des attentes ».
L’ensemble des échelons est présenté ci-dessous :
1. Maitrise peu ou pas cette composante selon les attentes ; 2. Maitrise cette composante en-deçà des attentes ;
3. Maitrise cette composante minimalement selon les attentes ; 4. Maitrise cette composante au-delà des attentes ;
5. Maitrise cette composante nettement au-delà des attentes.
Les critères suivants ont été utilisés pour procéder à l’évaluation des réponses des élèves. 5 : L’idée générale est très bien décrite, c’est-à-dire que l’élève résume les trois thèmes importants du texte (la publicité, l’adolescence et la surconsommation [consommation excessive]) et qu’il fait le lien entre eux en évoquant l’idée que la publicité exerce une influence négative sur les jeunes. Exemple de réponse : Il sera question de l’influence négative de la publicité sur les adolescents, qui sont amenés à consommer de façon exa-gérée.
4 : L’idée générale est bien décrite, c’est-à-dire que l’élève résume les trois thèmes im-portants du texte et qu’il fait le lien entre eux, mais il n’évoque pas l’idée de l’influence négative OU l’élève relie deux thèmes principaux par l’idée d’une influence négative. Exemple de réponse : Il sera question de l’influence de la publicité sur la consommation des jeunes, OU Les adolescents se font avoir par la publicité.
3 : L’idée générale est décrite à l’aide de mots-clés seulement, c’est-à-dire que l’élève identifie les trois thèmes importants, mais qu’il ne fait pas de lien entre eux. Exemple de réponse : Il sera question de l’adolescence, de la publicité et de la surconsommation. 2 : L’idée générale du texte est partiellement décrite, c’est-à-dire que l’élève n’évoque que deux thèmes importants et qu’il n’établit pas de lien entre eux. Exemple de réponse : La publicité et l’adolescence.
1 : L’idée générale est décrite minimalement, c’est-à-dire que l’élève n’évoque qu’un thème important. Exemple de réponse : L’adolescence.
2.3.3.1.b Deuxième sous-composante de C1 : Je comprends un texte
Cette sous-composante comprend six items dont trois questions à choix multiples (2, 3 et 4), trois questions à développement (5, 6 et 8). Pour les questions à choix multiples, le groupe de recherche a considéré deux mauvaises réponses (correspondant à l’échelon 1), une réponse acceptable (correspondant à l’échelon 3) et une excellente réponse (correspondant respective-ment à l’échelon 5). Voici ci-dessous les items associés à la sous-composante « Je comprends un texte ». Le nombre de point accordé pour chacune des réponses est indiqué entre parenthèses.
A- Les questions à choix multiples
Item 2 : Si tu avais à choisir une seule phrase du texte qui représenterait bien le message de l’auteure, laquelle choisirais-tu ? Encercle la bonne réponse.
Pour répondre à cette question, l’élève doit reconnaitre les idées principales ou les aspects du sujet décrit. Le lecteur devait donc choisir une réponse parmi les propositions de réponses
possibles (a, b, c et d).
a) Besoin d’appartenance à un groupe d’amis, identification à ses vedettes favorites, dis-sociation des parents par divers moyens, tout un lot d’actions posées dans le but de se découvrir et de se diriger lentement mais sûrement vers l’âge adulte et de se découvrir soi-même, de se définir en tant qu’individu à part entière. (1 point)
b) En effet, à l’instant précis où [les adolescents] sont à la recherche de leurs valeurs et où leurs goûts changent, la publicité leur présente des produits et des services branchés qui, selon le message véhiculé, leur sont non seulement essentiels, mais les rendront également heureux. (5 points)
c) Sachant que les enfants, jusqu’à l’âge de 5 ans, ne savent pas distinguer le contenu d’une émission des pauses publicitaires, il n’y a rien d’étonnant à constater qu’une fois adolescents, les jeunes sont déjà habitués à apprécier la pub sous toutes ses formes. (1 point)
d) Ainsi programmés pour consommer depuis le berceau, les enfants seront déjà acclimatés à cette publicité constante et seront donc un excellent public dans quelques années, lorsqu’ils seront devenus des consommateurs indépendants. . . avec un pouvoir d’achat individuel entier ! (3 points)
Item 3 : Que signifie l’adjectif « adulées » à la fin du premier paragraphe ? Tu dois encercler une seule réponse.
Tout comme pour la question 2 (Item 2), l’élève doit utiliser la stratégie liée à la compréhension des mots difficiles (en analysant la composition du mot, le contexte de la phrase, en trouvant un terme équivalent, en utilisant le dictionnaire, etc.). Le corrigé est le suivant :
a) Connues (1 point) b) Admirée (5 points)
c) Boudées (1 point) d) Appréciées (3 points)
Item 4 : Que signifie la phrase suivante, qui figure à la fin du premier paragraphe ? Tu dois encercler une seule réponse.
Afin de comprendre les passages difficiles et de mieux répondre à cette question, l’élève doit analyser les groupes de mots en cherchant les référents des pronoms, en vérifiant le sens des marqueurs de relation, en revenant en arrière, en résumant le contenu d’un paragraphe, etc.
a) Les publicitaires ont compris qu’il est facile d’atteindre les adolescents par la publicité, puisqu’ils cherchent qui ils sont et qu’ils ont besoin d’appartenir à un groupe. (5 points)
