Processus menant à la coproduction d’une trajectoire de
développement pour une compétence professionnelle
visant à concevoir des situations d’enseignement
apprentissage pour les étudiants-stagiaires en
enseignement secondaire
Thèse
Josée-Anne Gouin
Doctorat en psychopédagogie
Philosophiea Doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
© Josée-Anne Gouin, 2017
Processus menant à la coproduction d’une trajectoire de
développement pour une compétence professionnelle
visant à concevoir des situations d’enseignement
apprentissage pour les étudiants-stagiaires en
enseignement secondaire
Doctorat en psychopédagogie
Josée-Anne Gouin
Sous la direction de :
Résumé
Au cours des deux dernières décennies, la formation pratique semble s’être imposée comme un incontournable pour assurer le développement des compétences des futurs enseignants québécois du primaire et du secondaire dans une perspective professionnalisante. Cette recherche collaborative comporte trois grandes phases à partir desquelles nous nous sommes inspirées pour rédiger trois articles. Ces trois phases sont liées à l’objet de la recherche doctorale : l’élaboration, par des formateurs d’étudiants-stagiaires, d’une trajectoire de développement pour la compétence professionnelle Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage et ce, pour les quatre stages à l’intérieur du baccalauréat en enseignement au secondaire.
La première de ces phases permet de s’intéresser aux perceptions des formateurs d’étudiants-stagiaires quant au développement et à l’évaluation formative des quatre compétences professionnelles liées à l’acte d’enseigner. Par un questionnaire électronique envoyé à 352 formateurs dont 52 ont répondu, nous avons voulu identifier leurs perceptions avant d’amorcer la cosituation de la recherche. Ceci dans le but d’obtenir des pistes de travail par rapport au choix de la compétence professionnelle qui serait mise à plat par la coproduction d’une trajectoire de développement. La deuxième phase correspond à celle de la cosituation de la recherche collaborative. Nous avons analysé le discours de sept formateurs dans la négociation de sens qu’ils menaient pour définir le concept de compétence professionnelle et la compétence de la conception de situations d’enseignement apprentissage. Finalement, la dernière phase correspond à la coopération et à la coproduction de l’objet, soit l’élaboration d’une trajectoire de développement accompagnée de situations professionnelles dans lesquelles se mobilisera la compétence professionnelle ainsi que les domaines de ressources disponibles pour les étudiants-stagiaires. Le dernier article analyse le contenu des trois rencontres qui se sont déroulées avec les formateurs d’étudiants-stagiaires pour arriver à la coproduction du parcours.
Les résultats amènent à s’intéresser, outre la trajectoire de développement, aux défis que rencontrent les formateurs d’étudiants-stagiaires dans leur travail d’accompagnement : leurs représentations des compétences professionnelles liées à l’acte d’enseigner ne sont pas partagées étant donné le peu de moments dont ils disposent pour en discuter. Les résultats démontrent également la nécessité de négocier le sens de leurs représentations afin de pouvoir élaborer la trajectoire de développement. De plus, les deux derniers articles jettent un regard expérientiel sur les deux communautés de pratique implantées pendant cette recherche et présentent les défis relevés avec les formateurs.
Abstract
Over the past two decades, practical training seems to have become a key factor in ensuring the skills development of future Québec elementary and secondary teachers in a professionalizing perspective. This collaborative research has three main phases from which we were inspired to write three articles. These three phases are linked to the object of doctoral research: the development, by trainers of student-trainees, of a development trajectory for professional competence. Designing teaching-learning situations for Four internships within the baccalaureate in high school education.
The first phase focuses on the perceptions of student-trainee trainers on the development and formative evaluation of the four professional competencies related to the act of teaching. Through an electronic questionnaire sent to 352 trainers, 52 of whom responded, we wanted to identify their perceptions before initiating the research. This in order to obtain working leads in relation to the choice of professional competence that would be flattened by the co-production of a development trajectory. The second phase corresponds to the cosituation of collaborative research. We analyzed the discourse of seven trainers in the negotiation of meaning they led to define the concept of professional competence and competence in the design of learning situations. Finally, the last stage corresponds to the co-operation and the co-production of the object, ie the development of a development trajectory accompanied by professional situations in which vocational competence will be mobilized as well as the resource domains available to student- Trainees. The last article analyzes the content of the three meetings that took place with the student-trainee trainers to arrive at the co-production of the course.
In addition to the development trajectory, the results give rise to the challenges encountered by student-trainee trainers in their accompanying work: their representations of the professional competences linked to the act of teaching are not shared Given the few moments they have to discuss. The results also demonstrate the need to negotiate the meaning of their representations in order to develop the development trajectory. In addition, the two articles present an experiential look at the two communities of practice established during this research and present the challenges faced with the trainers.
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... iv
Table des matières ... v
Liste des figures... vii
Liste des tableaux ... viii
Table des annexes ... ix
Remerciements ... x
Avant-propos ... xiii
Introduction ... 1
Chapitre 1 : Problématique ... 1
1. La formation pratique en enseignement : un incontournable pour la professionnalisation des futurs enseignants ... 1
1.1 L’implantation de l’approche par compétences en formation pratique ... 1
1.1.2. Les défis de l’accompagnement des étudiants-stagiaires au sein de la triade ... 6
1.1.3 Des dispositifs de stage qui alimentent la confusion pour les formateurs et les étudiants-stagiaires ... 9
1.2 Des visées de formation pour les formateurs ... 10
1.3 Des visées scientifiques pour la communauté de recherche ... 11
1.4 La question de recherche et ses aspects. ... 14
Chapitre 2 : Cadres théorique et conceptuel ... 16
2. Développement des compétences professionnelles ... 16
2.1 Concept de compétences professionnelles ... 16
2.2 Une définition pour la compétence Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage ... 30
2.3 Une trajectoire de développement pour cerner les compétences professionnelles ... 31
2.4 Les objectifs de la recherche ... 36
Chapitre 3 : Méthodologie ... 37
3. La méthodologie de la recherche ... 37
1.1 Les fondements de la recherche collaborative ... 37
1.2 L’investigation sur le terrain : les différents temps de la recherche-collaborative ... 42
3.3 Les critères de sélection des participants. ... 50
Chapitre 4. Premier article ... 53
4. La perception de formateurs de stagiaires quant au développement et à l’évaluation formative des quatre compétences liées à l’acte d’enseigner ... 53
4.1. Problématique et cadre théorique ... 54
4.2 Objectifs de l’étude ... 58
4.3 Méthodologie ... 59
4.5 Conclusion ... 68
4.6 Références ... 70
Chapitre 5 : Deuxième article ... 74
5. Convergences et divergences dans le discours des formateurs d’étudiants-stagiaires ... 74
5.1 Problématique ... 75
5.2 Cadres théorique et méthodologique ... 80
5.3 Analyser les interactions entre les formateurs : un cadre méthodologique collaboratif pour comprendre la participation dans une communauté de pratique ... 83
5.4 Résultats et discussions ... 88
5.5 Conclusion ... 103
5.6 Références ... 105
Chapitre 6 : Troisième article ... 109
6. La coopération et la coproduction de la trajectoire développementale pour la compétence Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage chez les étudiants en enseignement secondaire ... 109
6.1 Contexte et problématique sociale ... 110
6.2 La problématique scientifique ... 115 6.3 La question de recherche ... 118 6.4 Le cadre théorique ... 118 6.5 La méthodologie ... 124 6.6. Résultats et discussions ... 129 6.7 Conclusion ... 140 6.8 Références ... 145
Chapitre 7 : Discussions et conclusion ... 151
7. Les trois phases de la recherche collaborative ... 151
7.1 Retour sur les objectifs de la recherche ... 151
7.2 La phase de la cosituation ... 152
7.3 La phase de coopération ... 155
7.4 La phase de coproduction ... 156
7.5 Les limites de la recherche ... 158
7.6 Conclusion ... 160
Bibliographie ... 165
Liste des figures
Figure 1.1. La compétence 3, Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage, tirée du référentiel
Les orientations de la formation à l’enseignement, les compétences professionnelles (MEQ,
2001) ... 5
Figure 1.2. Carte conceptuelle de la problématique ... 14
Figure 2.1. Les caractéristiques des compétences sous la forme d’une trajectoire de développement ... 23
Figure 2.2. Raisonner en boucles d’apprentissages (Le Boterf, 2008, p.132) ... 26
Figure 2.3. Construction de la compétence professionnelle ... 27
Figure 2.4. Les douze compétences professionnelles en enseignement primaire et secondaire ... 29
Figure 2.5. Carte conceptuelle du cadre théorique ... 35
Figure 3.1. Les composantes d’une théorie sociale de l’apprentissage (inspirées de Wenger, 2005) ... 46
Figure 4.1. Perception des enseignants associés et des superviseurs. ... 62
Figure 4.2. Perception des enseignants associés et des superviseurs. ... 63
Figure 5.1. Les composantes d’une théorie sociale de l’apprentissage (inspirée de Wenger, 2005) ... 81
Figure 5.2. Carte schématique des convergences et divergences entre les deux groupes de formateurs .. 95
Figure 6.1. Design du projet de recherche collaboratif ... 126
Figure 6.2. Les éléments nécessaires à l’élaboration de trajectoires de développement Les éléments
nécessaires à l’élaboration de trajectoires de développement ...143
Liste des tableaux
Tableau 2.1 Les caractéristiques des compétences ... 22
Tableau 2.2 Première version du modèle cognitif de l’apprentissage de la compétence « Exercer un
jugement clinique infirmier » ... 34
Tableau 3.1 Le portrait des participants ... 51
Tableau 3.2 Les étapes de la méthodologie ... 52
Tableau 4.1 Présentation des participants ... 61
Tableau 4.2 Compilation des réponses aux questions « Je différencie les attentes de
développement entre les stages pour la compétence… » ... 64
Tableau 4.3 Compilation des réponses à la question Savez comment un stagiaire développe ses
compétences à l’intérieur des situations professionnelles? ... 65
Tableau 4.4 Appréciation des formateurs sur les 4 grilles d’évaluation présentées ... 67
Tableau 5.1 Portrait des participants ... 84
Tableau 5.2 Les caractéristiques des compétences professionnelles ... 85
Tableau 5.3 Grille de codage émergente ... 87
Tableau 5.4 Extraits de termes utilisés par les formateurs pour définir le concept de compétence ... 89
Tableau 6.1 Les caractéristiques des compétences ... 119
Tableau 6.2 Première version du modèle cognitif de l’apprentissage de la compétence « Exercer un
jugement clinique infirmier » ... 123
Tableau 6.3 Les familles de situations professionnelles retenues pour la compétence Concevoir des
situations d’enseignement apprentissage ... 132
Tableau 6.4 Les domaines de ressources retenus pour la compétence Concevoir des situations
d’enseignement-apprentissage ... 134
Tableau 6.5 Les apprentissages critiques pour les deux premiers niveaux de la trajectoire ... 136
Tableau 6.6 Les apprentissages critiques de la composante 1 pour les deux derniers niveaux (avant les
modifications apportées par la chercheuse) ... 138
Tableau 6.7 Les apprentissages critiques pour les deux derniers niveaux ... 139
Tableau 6.8 Les composantes ajoutées à la compétence Concevoir des situations
d’enseignement-apprentissage ... 140
Table des annexes
Annexe A - Questionnaire sur la perception des formateurs de stagiaires quant au développement et
l’évaluation formative des stagiaires en enseignement secondaire ... 187
Annexe B - Formulaire de consentement à l’intention des superviseurs universitaires et des enseignants
associés ... 199
Annexe C - Tableau des composantes complété par les superviseurs universitaires et les enseignants
associés ... 203
Annexe D - Première version de la trajectoire de développement présentée aux formateurs lors de la
sixième rencontre ... 214
Annexe E - Version finale de la trajectoire présentée à deux formateurs de stagiaires d’une autre université
québécoise comprenant les modèles cognitifs d’apprentissage, les situations professionnelles attendues
ainsi que les domaines de ressources à mobiliser ... 219
Annexe F : Version publiée du premier article ... 225
Remerciements
Un parcours doctoral se réalise en équipe. Chaque personne qui m’entoure a contribué, à sa façon, à l’aboutissement de ce projet tant espéré. Par ces quelques mots, je souhaite remercier ces gens qui ont fait la différence.
Chère Christine, j’ai longuement réfléchi à la métaphore qui pourrait représenter ce cheminement qui nous a réunies pendant les quatre dernières années. Comme tu le sais, l’idée du voyage en bateau m’a traversé l’esprit, mais puisque je n’ai pas le pied marin, je l’ai rapidement écartée. J’ai donc pensé à ces nombreux midis passés sur la piste de course avec Anabelle, Izabella et toi. D’ailleurs, j'ai toujours aimé faire de la course à pied, possiblement pour la liberté que cela procure. Le doctorat représente un véritable marathon et j’ai eu l’opportunité d’avoir une excellente entraîneure. Christine, avec ta collaboration, j’ai visité bien des directions, à la vitesse que je souhaitais. Tu me protégeais parfois du vent, me laissant prendre quelques rafales lorsque tu le jugeais bénéfique. À chaque arrêt, si court fût-il, tu m’offrais de l’eau. Toutes les deux, nous savons pertinent que j’ai refusé l’élixir à quelques occasions, préférant tourner autour du point de ravitaillement pendant quelques jours, voir quelques semaines. «On ne saurait faire boire un âne qui n’a pas soif.» Tu me regardais alors, sourire en coin, attendant que je sois prête à passer à la prochaine étape. À chaque foulée, tu m’as offert la possibilité de découvrir de nouveaux paysages et lorsque tu sentais l’épuisement ou le découragement me gagner, tu révisais le programme de ma course cherchant des oasis sur la carte. Toujours avec respect, tu m’écoutais, me conseillais. Je me souviens de notre première rencontre où tu m’avais informée qu’un jour on se chicanerait, qu’on se taperait sur l’espadrille… Ce moment n’est jamais arrivé et je sais pertinemment pourquoi. Tu as placé à ma disposition des ressources variées, prenant en considération mes obligations personnelles et professionnelles. Ta porte, ta boîte courriel, ta messagerie texte, ton Skype ont toujours été ouverts pour moi. Tu as agi en lionne lorsque ce fut nécessaire. Comment ne pas t’en être infiniment reconnaissante ? Sans toi, je n’aurais jamais réussi à franchir toutes ces étapes et à terminer ce beau marathon enrichissant !
De directrice de thèse, tu passes maintenant à collègue et amie. Merci du fond du cœur. Ta première doctorante à devenir docteure Et professeure !
Je voudrais remercier également tous les autres membres du jury de cette thèse. Monsieur Éric Frenette : Éric, je tiens à souligner ta rigueur, tes questions et tes commentaires constructifs qui m’ont poussé plus loin dans mes représentations, et mes schèmes de pensée. Le grand nombre d’heures que tu as passées pour la correction en prélecture m’ont énormément apporté. Tu as favorisé mon réseautage avec certains chercheurs internationaux en faisant des démarches pour moi. Ton expertise en évaluation a permis de bonifier ma recherche. Je t’avoue que je suis plus flexible grâce à ces apports dans mon cheminement ! Également, Madame Sylvie Barma pour ses conseils judicieux qui me permettent d’avancer. Monsieur Correa Molina, je vous remercie d’avoir accepté d’être examinateur externe puisque j’admire votre travail. Vos recherches ont inspiré cette thèse.
Mon employeur, l’Université Laval, a facilité mon processus d’études en m’octroyant de précieux points de libération ainsi que des bourses. Également, je ne pourrais passer sous silence le soutien indéfectible de ma supérieure immédiate, madame Pauline Sirois. Pauline, tu es l’une des personnes les plus humaines que j’ai eu la chance de rencontrer. Avec une porte de bureau grande ouverte, tu as fait la différence dans mon cheminement et tu m’as aidée à regagner ma confiance professionnelle ce qui est énorme pour moi. Tu as même pris sous ton aile mon beau
Baptiste qui t’apprécie beaucoup. Bref, tu as tout fait pour soutenir ma famille.
Je remercie sincèrement les sept formateurs de stagiaires qui ont collaboré à mon étude. Je tiens à souligner la participation de François Couillard qui m’a offert du temps, une terrasse avec vue sur la montagne et des conseils tout au long de mon cheminement.
Sur une note plus personnelle, je tiens à exprimer toute ma gratitude au papa des enfants qui a bravé bien des tempêtes à mes côtés. Tu m’as accompagnée durant ces quatre années m’offrant ton support et beaucoup de temps. Merci à mes trois enfants. Baptiste, pour toi, je n’aurais jamais abandonné, car je veux te démontrer que les efforts sont payants. Mon beau Hubert, je suis fière de tous les efforts que tu fais à l’école et à la maison. Nous serons toujours derrière vous votre père et moi. Suivez vos intérêts et foncez, vous avez beaucoup de potentiel. Merci à mes parents et à mes beaux-parents qui ont joué différents rôles tous très appréciés: vous avez été des gardiens, des cuisiniers, des psychologues, des ouvriers, des femmes et des hommes de ménage. Bref, des facilitateurs du quotidien avec vos compétences respectives.
Je tiens à souligner le soutien d’Anabelle Viau qui m’a accueillie à de nombreuses occasions dans son bureau pour m’écouter, partager ses réflexions, ses questionnements, me pousser plus loin tant dans ma thèse que dans mon emploi. Anabelle, tu as assisté à « des pratiques » avant d’importantes présentations et ton opinion m’a permis d’apporter des correctifs qui furent salutaires dans mon cheminement scolaire. Tu fais une belle équipe avec Christine. Merci à Izabella qui s’est démenée pour que je puisse soutenir aujourd’hui. Merci à Érick Falardeau qui était là lors de ma première communication à Fribourg en Suisse et qui m’a encouragée à me lancer à l’eau. Tu as relu certaines parties de ma thèse et tes commentaires furent très constructifs. Mes discussions avec Pier-Ann Boutin et Mathias Pépin qui ont partagé mon bureau. Pour ton temps Pier-Ann à m’aider avec les normes APA, à décortiquer le fameux logiciel TAMS ou pour tout simplement rire au quotidien. J’aime beaucoup ton dynamisme, ta capacité d’analyse et ton «approche client». Je souligne les belles discussions philosophiques et théoriques que j’ai eues avec Julien qui m’ont permis de questionner plusieurs éléments. Merci aux professeurs du onzième étage de la tour : Vincent, Chantal, Margarita. À tous les autres qui ont croisé ma route : Serge Desgagnés, Jean-François Cardin, Marie-Françoise Legendre, qui à un moment ou à un autre ont participé à mes réflexions de façon formelle ou informelle. Je tiens à remercier Denis Simard qui m’a beaucoup encouragée à débuter mon doctorat disant croire en mes capacités. Il m’a donné le petit coup de pouce pour y croire. Je souligne l’apport de l’équipe de recherche du CRIRES qui permet le réseautage entre étudiants et qui met à leur disposition une panoplie de ressources.
Pour Baptiste, Hubert et Flavie,
Vous n’existez pas pour impressionner les gens,
vous existez pour vivre votre vie d’une façon qui fera votre bonheur.
Je vous aime
(Bach)
Avant-propos
Les résultats de la thèse sont rédigés sous la formule «par articles» d’où l’insertion de trois articles aux chapitres 4, 5, et 6 de ce document. Le premier article montre les résultats à un questionnaire électronique rempli par des enseignants associés et des superviseurs universitaires concernant leur perception quant au développement et à l’évaluation formative générale des quatre compétences professionnelles de l’acte d’enseigner du référentiel ministériel (Ministère de l’éducation du Québec, 2001). Le deuxième et le troisième articles présentent les étapes de la recherche collaborative qui a été menée en collaboration avec sept formateurs d’étudiants-stagiaires. Les étapes de la cosituation, de la coopération et de la coproduction explicitent le processus d’élaboration d’une trajectoire de développement pour la compétence professionnelle de la conception de situations d’enseignement-apprentissage. Chacun des articles propose trois objets de recherche visant l’approfondissement de ce processus qui a mené à l’élaboration de la trajectoire de développement.
Le premier article a appuyé la pertinence sociale et scientifique de nous attarder à mieux soutenir le développement des compétences professionnelles et de l’accompagnement offert aux stagiaires par leurs formateurs. Dans un questionnaire en ligne envoyé à 352 formateurs d’étudiants-stagiaires (enseignants associés et superviseurs universitaires), 52 ont partagé leur besoin d’échanger entre eux des attentes de développement et d’évaluation formative des quatre compétences professionnelles liées à l’acte d’enseigner comprises dans le référentiel québécois des compétences de formation à l’enseignement. De fait, une majorité de formateurs mentionnent manquer de temps et d’opportunités pour en discuter. Dans leurs fonctions, comme accompagnateurs et évaluateurs du stagiaire, ils soulèvent plusieurs problématiques dont des attentes de développement non précisées dans les documents de stage et l’utilisation d’outils d’évaluation formative qui ne permettent pas de comprendre ces attentes. Cet article a été publié en septembre 2015 dans la Revue canadienne de l'éducation (RCE) / Canadian Journal of Education (CJE). À la suite de la prélecture de la thèse, le correcteur a proposé des ajouts et des corrections pertinentes qui ont permis de bonifier l’article. C’est pourquoi il y a deux versions de l’article 1 dans la thèse. La version publiée se trouve à l’annexe F et correspond aux normes de présentation de la revue.
Ce besoin exprimé par les formateurs d’étudiants-stagiaires de se rencontrer a encouragé la décision de mettre en place une recherche collaborative (Desgagné, 1997). Le deuxième article s’est donc intéressé au processus de discussion qui a accompagné la phase de la cosituation : quatre enseignants associés et trois superviseurs universitaires ont été invités à participer à une communauté de pratique visant l’élaboration d’une trajectoire de développement (Tardif, 2006) pour une compétence liée à la conception de situations d’enseignement-apprentissage. Cette compétence se trouvera modifiée par les formateurs et ne correspondra plus à ce que les lecteurs retrouvent dans le référentiel ministériel (MEQ, 2001).
Pour arriver à l’élaboration d’une trajectoire présentant des attentes de développement, nous avons jugé que l’étape préalable à sa conception était le partage d’un vocabulaire commun. Nous avons donc réuni les formateurs en une seule communauté de pratique lors de deux rencontres qui ont eu lieu en décembre 2014 et en janvier 2015. Lors de ces rencontres, des zones de convergence et de divergence ont apparu. Nous les avons analysées dans cet article. Ces deux rencontres ont également soulevé un questionnement quant au rôle de la chercheuse dans une recherche collaborative : son apport théorique dans les discussions. Cet article est en traduction et sera soumis à la revue américaine Teacher and Teaching Education.
Le troisième article porte sur les sept mêmes formateurs qui, après avoir échangé sur leurs représentations, ont passé à la phase de la coopération, mais cette fois, en formant deux communautés distinctes : les enseignants associés ont travaillé ensemble et les superviseurs universitaires ont évolué de leur côté. Ils ont nommé des attentes de développement pour la compétence professionnelle Concevoir des situations d’enseignement apprentissage qui se trouve dans le référentiel ministériel. Les composantes de cette compétence ont été modifiées par les formateurs. Par l’analyse des verbatim de ces trois rencontres qui ont eu lieu à l’hiver 2015 et des outils de cueillette de données, la chercheuse a été en mesure de coproduire la trajectoire de développement. Une trajectoire qui a été validée lors d’une quatrième rencontre avec les sept formateurs. Par la suite, des formateurs d’une autre université l’ont commentée pour arriver à une version finale. Les défis rencontrés dans les rôles de chercheuse et de formatrice sont également présentés dans cet article qui été soumis à la revue Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation. Pour l’élaboration de la trajectoire de développement, c’est l’approche par compétences de Tardif (2006) qui a été choisie. Cette approche peut être perçue comme la construction d’une trajectoire qui n’est pas centrée sur les résultats ou les performances d’un étudiant-stagiaire, mais sur sa progression dans la mobilisation de ses ressources à l’intérieur de situations professionnelles (Tardif, 2006). La construction de cette trajectoire comprend un modèle cognitif de l’apprentissage qui explicite les attentes de développement à chacun des stages et pour chaque composante. Cette trajectoire s’attarde également aux différents contextes scolaires québécois et présente les situations professionnelles dans lesquelles seront mobilisées la compétence ainsi que les domaines de ressources dans lesquels l’étudiant-stagiaire pourra préciser les connaissances qu’il a mobilisées.
Introduction
Chapitre 1 : Problématique
1.
La formation pratique en enseignement : un incontournable pour la
professionnalisation des futurs enseignants
1.1
L’implantation de l’approche par compétences en formation pratique
Au cours des deux dernières décennies, la formation pratique s’est imposée comme un incontournable pour assurer le développement des compétences professionnelles des futurs enseignants du primaire et du secondaire au Québec et assurer ainsi leur professionnalisation. L’importance de la formation en alternance cours stages a été mise de l’avant afin de mieux préparer les futurs enseignants à leur insertion professionnelle dans le métier (Korthagen et Vasalos 2005; Mukamurera, 2005; Pelpel, 2002). D’ailleurs, une importante réforme de la formation des maitres a eu lieu dans les années 90 dans le but d’intégrer un plus grand nombre d’heures à la formation pratique des enseignants dans les programmes universitaires. Depuis 1994, quelque 700 heures de stages sont incluses dans le baccalauréat de quatre ans des futurs enseignants (Ministère de l’Éducation du Québec, 1994).
En plus de l’augmentation du nombre d’heures en formation pratique, le Ministère de l’Éducation au Québec (MEQ) a publié, en 2001, un référentiel La formation à l’enseignement - Les orientations – Les compétences professionnelles (MEQ, 2001). Ce référentiel s’inscrit dans la foulée des travaux de refonte du curriculum (programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) qui propose des compétences disciplinaires pour les élèves du primaire et ceux du secondaire dans tous les domaines d’apprentissage. Afin de poursuivre la transition vers une approche par compétences, les universités québécoises reçoivent le mandat du MEQ de cibler douze compétences professionnelles à leurs programmes de formation pour les futurs enseignants. Le référentiel présente les orientations générales ainsi que les compétences professionnelles et leurs composantes à mobiliser chez les futurs enseignants (Legendre et David, 2012). Le MEQ emboîte ainsi le pas à un courant international : l’implantation de l’approche par compétences à l’intérieur des programmes de formation (Jonnaert, 2007).
L’arrivée de ce référentiel, axé sur des compétences basées sur le constructiviste et le socioconstructiviste, coïncide avec la volonté ministérielle de mettre l’accent sur les apprentissages des étudiants universitaires (MEQ, 2001). Une volonté qui correspond d’ailleurs au courant mondial qui marque les sociétés industrielles dans les dernières décennies: soit une meilleure adaptation de l’enseignement au contexte moderne (Hirt, 2009). Le système scolaire, qu’il soit américain, français, belge ou canadien, qu’il soit de niveau primaire, secondaire ou universitaire poursuit la même finalité : assurer la transférabilité des apprentissages des futurs citoyens dans un contexte professionnel en
perpétuelle mutation due aux percées scientifiques et technologiques. Une transférabilité qui leur permettra de s’adapter aux situations nouvelles et complexes qui jalonneront leur vie professionnelle et ce peu importe leur domaine de formation (Coulet, 2011).
Dans les universités en Amérique du Nord, le mouvement de réforme des programmes de formation à l’enseignement des années 1990 est largement influencé par les idées du Holmes Group (1990) qui visent à renforcer les liens entre universités et milieux scolaires afin d’offrir une formation des maitres plus efficiente. Ces liens sont basés sur le développement de trois axes : la formation pratique, la formation continue et la recherche en collaboration avec le milieu scolaire. Le renforcement des partenariats entre les universités et les établissements scolaires est donc mis au premier plan (Cole, 2000; Goodland, 1990; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996) et passe par l’encadrement des étudiants-stagiaires québécois dans un format particulier : la triade (stagiaire, enseignant associé et superviseur universitaire) (Boutet et Rousseau, 2002).
L’approche par compétences dans la formation initiale à l’enseignement nécessite, en plus d’un partenariat entre le milieu universitaire et le milieu scolaire, une transformation des pratiques d’encadrement des étudiants-stagiaires (MEQ, 2001 ; Scallon, 2007 ; Tardif, 2012). C’est-à-dire qu’il serait souhaitable, pour la professionnalisation des étudiants-stagiaires, que les formateurs universitaires (professeurs, chargés de cours, superviseurs universitaires) adaptent leur accompagnement, le contenu de leurs cours, leurs évaluations et les travaux demandés pour être cohérent avec une approche par compétences (Tardif et Jobin, 2014). Pour Tardif (2006), nul doute que cette approche nécessite, en plus d’un meilleur arrimage entre les partenaires, un changement en profondeur des pratiques en place, notamment en ce qui concerne l’encadrement offert pendant la formation pratique puisque c’est dans celle-ci que les compétences se mobilisent dans l’action.
Les formateurs universitaires (professeurs, chargés de cours, superviseurs universitaires) sont amenés à accorder une grande importance au sens que les étudiants-stagiaires donnent à leurs apprentissages et à leur parcours de développement (Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement, CAPFE, 2011 ; MEQ, 2001 ; Tardif, 2012). Ainsi, il faut davantage mettre l’accent sur les liens entre les progrès réalisés plutôt que sur leurs capacités à nommer des connaissances à un moment donné dans les cours ou à leurs performances à l’intérieur des stages. Les formateurs universitaires jouent un rôle de soutien à l’apprentissage et de régulateur de stratégies diverses (Buysse, 2011). Ils sont également détenteur d’un savoir que l’étudiant n’a pas : ils l’accompagnent dans une démarche intellectuelle. Dans ce contexte, les formateurs sont invités à se questionner sur le développement des compétences professionnelles ainsi qu’à transformer leurs pratiques d’accompagnement et d’encadrement (Altet, Paquay et Perrenoud, 2002; Legendre, 2008; Portelance, Gervais, Lessard et Beaulieu, 2008).
Ainsi, malgré la présence d’un référentiel des compétences professionnelles au Québec, l’arrimage entre les pratiques d’accompagnement et d’encadrement des étudiants-stagiaires se heurte à des difficultés persistantes que nous explorerons.
1.1.1 Un référentiel de compétences professionnelles à actualiser
Le référentiel des compétences en enseignement a été publié en 2001 et n’a jamais été actualisé depuis. Utilisé par les formateurs d’étudiants-stagiaires dans leur encadrement en stage, soit le superviseur universitaire et l’enseignant associé, le référentiel a été élaboré dans la perspective du développement de la professionnalisation des étudiants-stagiaires (MEQ, 2001) à partir d’une perspective constructiviste et socioconstructiviste. Le développement de la professionnalisation des étudiants-stagiaires, que nous détaillerons davantage dans le cadre théorique, est tributaire à leur capacité à mobiliser les compétences professionnelles en contexte scolaire. Cependant, le référentiel offre très peu de balises quant au développement de ces compétences. Le MEQ lui-même en 2001 soulignait que la littérature offrait peu de pistes quant au portrait attendu des étudiants-stagiaires finissants et encore moins pour ceux en cours de formation. Il importe de préciser que l’approche par compétences en était à ses premiers balbutiements dans la formation universitaire.
Ainsi, bien qu’étant disponible pour toutes les universités, il demeure qu’il s’agit d’un référentiel qui n’est pas complet si l’on considère les exigences nécessaires selon Tardif (2006) : absence de modèles cognitifs pour chacun des stages afin d’expliciter les attentes de développement, absence des familles de situations dans lesquelles les compétences seront mobilisées, absence de liens entre les douze compétences et absence des domaines de ressources. À ce propos, Bates et Burbank (2008), Garavan et McGuire (2001) de même que Portelance et al. (2008) caractérisent de large spectre les référentiels présentant des compétences où les situations professionnelles ne sont pas précisées comme c’est le cas actuellement dans le référentiel pour la formation des enseignants québécois du primaire et du secondaire.
Pour amener les étudiants-stagiaires à développer les douze compétences professionnelles, les enseignants associés et les superviseurs devraient pouvoir compter sur des profils de progression qui permettraient de distinguer les étapes de développement pour chacune des compétences (CAPFE, 2011; Tardif, 2006). Ces étapes de développement sont actuellement absentes du référentiel et il incombe aux universités d’en assurer la progression. À cet égard, Tardif (2012) précise que tout référentiel de compétences devrait assurer la compréhension des éléments qui entourent une compétence. Tardif (2012) propose une architecture qui réunit des compétences, des composantes essentielles, des situations professionnelles ainsi que des modèles cognitifs qui précisent les ressources à mobiliser et les apprentissages critiques à réaliser. Ces trajectoires devraient être situées sur des niveaux de développement afin de permettre aux étudiants-stagiaires de «comprendre», d’anticiper sa progression professionnelle à l’intérieur de
sa formation initiale. Pour lui, chaque compétence est une «pierre angulaire qui rassemble organiquement tous les autres éléments et les liens de filiation (…) sont marqués concrètement» (Tardif, 2012, p.54).
Tardif (2006) réfère à lsa définition d’une compétence pour soutenir l’importance de développer des trajectoires développementales pour chaque compétence professionnelle. Selon lui, « (…) un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations, impose nécessairement un étalement sur une longue durée. » (Tardif, 2006, p.57). Tardif (2006) cite notamment Scallon (2004a) ainsi que Masters et Forster (1996) qui utilisent les expressions progress variables, developmental continua, progressions pour exprimer l’étalement du développement d’une compétence dans le temps. Scallon (2004b) mentionne qu’un profil de progression permet d’étayer la progression de l’apprenant. Pour Tardif (2006), cet étalement temporel exige des formateurs qu’ils documentent les changements qui se produisent consécutivement à la mise en œuvre de situations professionnelles : « Dans cette perspective et en considérant le long processus de développement de chaque compétence il devient un incontournable de disposer de modèles aptes à baliser avec les mêmes paramètres la structuration curriculaire, les situations d’apprentissage et les situations de développement » (p.57). Les modèles auxquels Tardif fait référence sont les modèles cognitifs de développement qui précisent des apprentissages critiques pour chaque année de formation (Bradley, Seidman et Painchaud, 2011). Le référentiel de compétences des futurs enseignants québécois ne dispose pas de tels modèles ni même d’une trajectoire de développement. Il y a des profils de sortie qui offrent quelques pistes lors de la quatrième et dernière année du baccalauréat. En voici un exemple tiré du référentiel La formation à l’enseignement - Les orientations – Les compétences professionnelles (MEQ, 2001) :
Figure 1.1. La compétence 3, Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage, tirée du référentiel Les orientations de la formation à l’enseignement, les compétences professionnelles (MEQ, 2001)
Cet extrait démontre qu’il n’existe pas de progression pour les composantes et encore moins d’apprentissages critiques et d’indicateurs de développement pour leur évaluation. Les composantes nous semblent exigeantes en terme de développement, mais les attentes de sortie, en plus d’être générales et peu nombreuses, n’offrent aucune précision (familles de situations, niveaux, etc.) aux formateurs de stagiaires. En se soustrayant à cette rigueur méthodologique, la possibilité de surestimer ou de sous-estimer les exigences des compétences pour les formateurs de étudiants-stagiaires est réelle : ils se retrouvent isolés à bâtir des balises à propos des trajectoires développementales (Tardif, 2006). De plus, leur compréhension partagée des compétences professionnelles est compromise ce qui ouvre la porte un encadrement non concerté des étudiants-stagiaires d’une même université (Portelance et al., 2008).
1.1.2. Les défis de l’accompagnement des étudiants-stagiaires au sein de la triade
L’un des principaux défis qui concerne la formation initiale est celui de soutenir le développement et la mobilisation des compétences professionnelles des étudiants-stagiaires lors de leurs stages en s’appuyant sur un référentiel présentant peu de balises. Pour les accompagner dans le développement de leur professionnalisation, un superviseur universitaire et un enseignant associé forment avec chacun d’eux une triade. Plusieurs raisons ont motivé les facultés des sciences de l’éducation à adopter ce modèle de supervision en triade, mais c’est principalement pour qu’une médiation théorie-pratique soit mise de l’avant de manière forte que ce modèle a été choisi (Bullough et Draper, 2004). D’abord, la triade permettrait de soutenir le développement de la pratique réflexive chez le stagiaire lorsque « la proximité de l’enseignant associé l’aide à construire quotidiennement son savoir-enseigner alors que la distance crée par le superviseur permet d’analyser, voire dépasser, la situation expérimentée pour éviter la fermeture prématurée sur une situation ou un modèle quelconque d’enseignement. » (Boutet et Rousseau, 2002, p. 83). Des auteurs comme Donnay et Charlier (2006) vont parler de compagnonnage réflexif pour décrire le rôle de ces deux formateurs qui mobiliseront des compétences professionnelles dans l’accompagnement de leurs stagiaires. Également, les stagiaires qui sont accompagnés en triade bénéficieraient de la complémentarité des rôles de ses formateurs sur le plan de la médiation théorie pratique (Desbiens, Spallanzani et Borges, 2013; Portelance et al, 2008) : l’enseignant associé détenant l’expertise du terrain et le superviseur universitaire facilitant l’arrimage entre ce terrain et les cours universitaires. Finalement, les stagiaires sont des acteurs cruciaux de l’interaction dans la triade puisqu’ils assument la responsabilité de leur formation en développant une compréhension et une analyse de leur pratique pour contribuer au développement de leurs compétences professionnelles. Cela implique qu’ils réinvestissent leurs savoirs théoriques et pratiques en contexte de stage, ce que Buysse (2011) appelle des savoirs professionnels, grâce à l’accompagnement de leurs formateurs. Regardons de plus près les rôles de ces deux formateurs dans la littérature.
Le superviseur de stage est un représentant de l'université présent dans le milieu scolaire durant les stages. Dans certaines universités québécoises, le superviseur est un professeur ou un chargé de cours. Dans d’autres, ce sont des enseignants, parfois à la retraite ou encore en libération de tâches, qui occupent cette fonction. Le superviseur est responsable de l’encadrement, de la supervision et de l’évaluation des étudiants-stagiaires en collaboration avec l'équipe des enseignants associés et de la direction d'établissement. Dans ses fonctions officielles, il assure la médiation entre les personnes impliquées quant aux exigences et contraintes de l'université et du milieu scolaire et aux savoirs théoriques et pratiques auprès des étudiants-stagiaires1. Pour Buysse (2011), ils sont les médiateurs des
savoirs professionnels :
Il ne s’agit pas seulement de transmettre des savoirs ni d’amener l’apprenant à expliciter son agir, mais de le former à la pratique réflexive en même temps que de partager certains savoirs référentiels avec lui. Ceci permettra à l’étudiant d’élaborer des savoirs professionnels dans la tension entre savoirs référentiels et savoirs expérientiels. (p.9)
L’enseignant associé, quant à lui, est un partenaire du milieu scolaire, c'est l'expert en matière d'enseignement. Ses tâches et ses fonctions sont d’accueillir un stagiaire dans ses groupes-classes, de l’encadrer, d’assurer le soutien pédagogique et la relation d'aide appropriés, de participer à son évaluation, de l'initier au savoir pratique enseignant, de s'engager dans une démarche de formation à l'encadrement, à la supervision et à son évaluation. En tant que coformateur, il a la responsabilité de créer des conditions pédagogiques favorables à l'apprentissage. Partant de la perspective théorique du stage, des activités et des exigences, il revient à chaque enseignante ou enseignant associé, en collaboration avec le superviseur ou la superviseure universitaire d'en organiser la réalisation dans son milieu spécifique2.
Dans le cadre d’une étude menée par Rivard, Beaulieu et Caspani (2009), il a été démontré que la supervision pédagogique en triade pose plusieurs défis entourant le développement des compétences professionnelles des étudiants-stagiaires. Un premier défi est lié à la nécessité de partager une vision commune par rapport à la compréhension des compétences professionnelles introduites dans le référentiel et à leur mobilisation à l’intérieur de situations professionnelles. Ainsi, les enseignants associés sont moins portés à s’appuyer sur le référentiel pour guider les étudiants-stagiaires que les superviseurs universitaires. Les enseignants associés qui accompagnent les étudiants-stagiaires au quotidien semblent assumer un encadrement en décalage avec les écrits ministériels » (Rivard et al, 2009, p.154). De plus, ils démontreraient davantage des savoirs pratiques plutôt que d’encourager la pratique réflexive sur l’action professionnelle. Pour Gervais (2008, p.193) : «Les résultats (des études) indiquent que les enseignants associés relient davantage l’enseignant à un technicien et en aucun temps à l’enseignant réflexif» (p.144). L’étude de Gauthier et Mellouki (2006) fait ressortir que les enseignants ont reçu peu ou pas de formations les aidant à développer les compétences professionnelles liées à l’accompagnement des étudiants-stagiaires : des compétences qui sont différentes de celles d’enseigner à des élèves du secondaire (MEQ, 2001). Le processus de développement de compétences professionnelles passe par la pratique réflexive (Buysse, 2011), mais comme nous venons de le voir, les enseignants associés éprouvent de la difficulté à sortir de «leur rôle d’enseignant» pour accompagner et encadrer le stagiaire hors du savoir technique. Les enseignants attribuent une grande importance à leurs savoirs d’expérience et ils ont tendance à penser que «l’apprentissage de l’enseignement» se réalise par l’expérience pratique (Martin, 2002). Conséquemment, ils seraient portés à transmettre des savoirs issus de leurs propres expériences plutôt que de soutenir le développement chez le stagiaire la pratique réflexive. Également, selon
la perception qu’ils se font «d’un bon enseignant» et de la conception qu’ils se font de leur rôle d’enseignant associé, ils auraient tendance à voir uniquement certains types de comportements chez un stagiaire (Correa Molina, 2004). Les superviseurs universitaires, quant à eux, ont une compréhension «intuitive» des compétences professionnelles et ont très peu de moments pour discuter de cette compréhension (Correa Molina, 2004). Pour les superviseurs universitaires, le défi est similaire à celui des enseignants associés (Correa Molina, 2008) : ils sont davantage campés dans une posture «de modelage» et non, axés sur le développement de la pratique réflexive. De plus, les superviseurs universitaires doivent relever le défi d’avoir accès aux sentiments et aux préoccupations des étudiants-stagiaires pour pouvoir les guider dans ce développement de la pratique réflexive et être en mesure de les amener à prendre du recul face à leurs émotions. Ces éléments ne sont pas «observables» donc difficile à encadrer (mesurer l’impact de ces émotions) pour les formateurs (Clandinin et Conelly, 1987; Parsons et Stephenson, 2005). Des études ont par ailleurs démontré des inégalités dans l’accompagnement des étudiants-stagiaires notamment parce que les formateurs ne perçoivent pas tous leur rôle de la même façon (Correa Molina, 2005; Pelpel, 2002). La littérature scientifique soulève d’importantes problématiques quant à leur identité de formateurs. Korthagen, Loughran, et Lunenberg (2005) ainsi que Bullough et Draper (2004) mentionnent que la confusion qui découle de ces fonctions imprécises ou erronées a des répercussions sur l’accompagnement des étudiants-stagiaires qui tentent de comprendre la dynamique au sein de la triade : l’influence et le pouvoir entre les deux formateurs et l’interprétation que ces formateurs se font des attentes en stage. Ces auteurs soulignent également la faible qualité des formations et des suivis offerts aux formateurs afin qu’ils mobilisent eux-mêmes des compétences propres à leurs fonctions. Historiquement, le métier de formateur de stagiaire n’était pas valorisé et le superviseur universitaire était considéré comme celui qui était présent uniquement pour évaluer l’étudiant-stagiaire à la fin du processus et non l’accompagner dans son processus de professionnalisation (Bates et Burbank, 2008). Bates (2005) et Hawkey (1997) soulèvent aussi que les pratiques de supervision universitaire sont peu connues et peu partagées dans les milieux, ce qui laisse place à une grande disparité dans l’accompagnement et l’encadrement. À ce propos, Van Nieuwenhoven et Colognesi (2015) montrent, dans une recherche collaborative, la disparité tant dans la compréhension du processus évaluatif que dans les pratiques réelles d’évaluation entre les superviseurs. Pour un même groupe de formateurs, ils ont relevé plus d’une trentaine de pratiques différentes pour le même objet d’évaluation. Un constat qui soulève des questionnements : comment rendre plus explicite les pratiques d’accompagnement? Quelles pratiques favoriser? Finalement, Gervais (2008) a mené une étude qui montre qu’une certaine proportion des superviseurs universitaires se perçoivent comme des formateurs en parallèle des enseignants associés et non, comme des collaborateurs. Ils sont des accompagnateurs (explication des exigences, suivis avec les directions d’établissement), mais ils n’endossent pas complètement leurs fonctions de médiateur : résolution de conflits entre enseignant associé et étudiants-stagiaires ainsi qu’articulation théorie pratique ni celle de personne ressource (soutien à l’enseignant associé, collaboration avec ce dernier pour expliciter la progression professionnel du stagiaire).
1.1.3 Des dispositifs de stage qui alimentent la confusion pour les formateurs et les
étudiants-stagiaires
Étant donné l’absence de trajectoires de développement pour asseoir la mobilisation des compétences professionnelles dans le baccalauréat en enseignement secondaire cela créer une distorsion importante entre le développement de compétences professionnelles et leur évaluation (Le Boterf, 2008; Portelance et al., 2008; Scallon, 2004b). Desbiens et al. (2013) parlent des attentes floues en stage :
[…] il y a beaucoup d’incertitude entourant les indicateurs permettant de distinguer un bon rendement d’un mauvais rendement. En outre, la relative imprécision des cahiers de stage en matière d’évaluation ainsi que la tendance des personnes enseignantes à réinterpréter les réorientations et les règles de stage et des programmes en fonction de leurs propres conceptions du métier peuvent expliquer, du moins en partie, cette espèce de flottement dans l’appréciation des capacités des étudiants-stagiaires à donner un service d’enseignement de qualité. (p.75)
Ils mettent en cause le manque de balises, des attentes claires de développement pour les compétences par exemple, pour expliquer, dans certains cas, les difficultés rencontrées par les étudiants-stagiaires. Entre autres, ils soulèvent la nécessité pour l’équipe d’encadrement de tracer une ligne délimitant les attentes en stage à propos des compétences à développer. Des attentes qui lorsqu’elles sont abstraites ou inconnues du stagiaire voire du formateur, laissent place à l’interprétation :
Nous savons […] que des enseignants associés éprouvent de la difficulté à analyser les prestations de leurs étudiants-stagiaires, à utiliser des instruments d’évaluation […] et qu’il peut leur être difficile d’établir un diagnostic précis des difficultés éprouvées par leurs étudiants-stagiaires, d’élaborer des stratégies d’intervention appropriées ainsi que de conduire avec eux des démarches axées sur une approche réflexive [….]. Pourquoi les responsables des stages semblent-ils incapables de tracer la fameuse ligne […], d’affirmer les attentes du programme et d’en arriver à conclure qu’il (un étudiant) ne les rencontre pas de façon stable et satisfaisante ? (Desbiens et al., 2013, p.81)
Les dispositifs de stages et les concertations entre formateurs auraient donc avantage à favoriser l’éclaircissement des apprentissages liés à la mobilisation des compétences professionnelles en fonction des différents stages et leur progression. Cela permettrait aux étudiants d’avoir davantage de contrôle sur leur développement professionnel et aux formateurs de étudiants-stagiaires de construire une vision partagée de la mobilisation des compétences en contexte de stage (Bradley et al., 2011 ; NPEC, 2002 ; Tardif, 2006 ). Cette vision partagée ne prétend pas à une uniformisation de la compréhension des compétences professionnelles, mais plutôt à nommer ce qui existe probablement déjà dans les conceptions des formateurs de étudiants-stagiaires à cet égard. À ce propos, Boyer (2013) a coconstruit un modèle cognitif avec les formateurs de étudiants-stagiaires en soins infirmiers à l’Université de Sherbrooke pour la compétence « Exercer un jugement clinique infirmier ». Également, à l’Université Laval, à la
Faculté de médecine, ils travaillent à l’élaboration d’une trajectoire temporelle et d’indicateurs de développement pour l’ensemble des compétences professionnelles en médecine familiale (site de la Faculté de médecine, Université Laval). En Europe, Tardif (2012) a été invité à coconstruire un référentiel basé sur des modèles cognitifs pour l’ensemble des compétences professionnelles des ostéopathes.
1.2
Des visées de formation pour les formateurs
Plusieurs facteurs nuisent à une étroite collaboration entre formateurs et entravent par le fait même, la professionnalisation des étudiants-stagiaires qui peinent à comprendre les attentes. Portelance et al. (2008) soulèvent le manque de ressources financières pour permettre aux formateurs de se rencontrer et d’échanger. Ils disposent de très peu d’espace-temps et lorsqu’ils se regroupent, les sujets de discussion concernent davantage les dispositifs des stages et leurs modalités d’application que le développement des compétences professionnelles de étudiants-stagiaires, celui-ci étant davantage implicite. Les auteurs soulèvent également l’absence d’un document de référence portant sur les compétences professionnelles des formateurs des étudiants-stagiaires approuvé par le MELS. Les formateurs se retrouvent seuls pour s’approprier les compétences professionnelles et construisent ou adaptent, selon leur propre compréhension, les dispositifs de développement de compétence (Bates et Burbank, 2008; Desbiens et al., 2013). Le fait que les formateurs se retrouvent seuls entraîne des disparités développementales entre étudiants-stagiaires d’une même université (Portelance et al., 2008). Ces auteurs expliquent que si les dispositifs de développement de compétences ne sont pas partagés, voire non adaptés au développement des compétences, la professionnalisation des étudiants-stagiaires est en péril.
Le travail de collaboration entre formateurs exige du temps et une volonté de coopération des enseignants associés et des superviseurs universitaires (Toupin, 2001). Correa Molina (2008) fait ressortir que les superviseurs universitaires ressentent le besoin de poursuivre leur formation continue afin de développer leur pratique réflexive en lien avec des objets spécifiques comme la rétroaction à offrir aux étudiants-stagiaires et le développement des compétences professionnelles. De plus, ils jugent qu’il serait bénéfique de recevoir une formation commune avec les enseignants associés afin d’être cohérents auprès des étudiants-stagiaires puisqu’ils doivent collaborer ensemble dans l’accompagnement.
Certaines universités ont déjà cette pratique, mais il demeure qu’habituellement, les deux formateurs de stagiaire ne font pas partie des mêmes formations. Le cadre de référence des formateurs de stagiaire développé par une équipe de chercheurs et de formateurs de stagiaires au Québec a d’ailleurs documenté les besoins de formation des formateurs de stagiaire de même que leur intérêt à travailler en collaboration avec des chercheurs (Portelance et al., 2008). Un rapport publié en 2003 (Lacroix-Roy, Lessard et Garant, 2003) dresse par ailleurs un constat important : la
formation offerte dans les universités québécoises pour les formateurs de étudiants-stagiaires est disparate et lacunaire dans certains milieux. Dès 1996, Barone, Berliner, Blanchard, Casanova, et McGown. proposaient que des objets de travail collectif entre les deux groupes de formateurs remplacent les formations moins efficaces dans lesquelles les participants s’investissent peu et sont souvent relativement passifs.
Au final, il semble que l’actuel référentiel des compétences professionnelles des enseignants au Québec ne permette pas aux formateurs de partager une vision commune du concept de compétences et de leur mobilisation en contexte de stage. L’implantation de ce référentiel et le peu d’accompagnement octroyé ne facilitent pas non plus cette vision commune : le manque de formations et de concertation pour les formateurs tend à augmenter les disparités dans les exigences et les attentes envers les étudiants-stagiaires québécois. Les dispositifs de stage n’adoptant pas une trajectoire de développement pour la mobilisation des compétences, il devient difficile tant pour les formateurs que pour les étudiants-stagiaires de connaitre les attentes pour chacun des quatre stages à réaliser durant leur formation initiale. Comment les étudiants-stagiaires peuvent-ils avoir une emprise sur leur professionnalisation s’ils ne connaissent pas les attentes explicites ?
1.3
Des visées scientifiques pour la communauté de recherche
Au Québec, certains programmes de formation ont déjà élaboré des trajectoires de développement pour leurs compétences professionnelles. Par exemple, les formateurs de étudiants-stagiaires en soins infirmiers à l’Université de Sherbrooke ont coconstruit une trajectoire de développement pour la compétence « Exercer un jugement clinique infirmier » (Boyer, 2013). Également, à l’Université Laval, à la Faculté de médecine, les responsables des stages travaillent à l’élaboration d’une trajectoire temporelle et d’indicateurs de développement pour l’ensemble des compétences professionnelles en médecine familiale (Faculté de médecine, 2016). En Europe, Tardif (2012) a collaboré à la coproduction d’un référentiel basé sur des trajectoires pour l’ensemble des compétences professionnelles des ostéopathes.
Comme nous le verrons plus loin, il s’agit de trajectoires constituées de modèles cognitifs dans lesquels des situations professionnelles sont précisées (Tardif, 2006; Voorhees, 2001). Ces trajectoires offrent aux programmes de formation concernés un cadre théorique permettant d’établir les attentes développementales et évaluatives des compétences professionnelles. Au baccalauréat en enseignement primaire et secondaire, à notre connaissance, de telles trajectoires n’existent pas encore.
Des auteurs américains, Bradley et al. (2011) ont démontré l’importance d’établir des attentes claires pour le développement et l’évaluation des compétences dans un programme de formation universitaire : « Competencies are
a kind of covenant between students and their programs of study (…). Competencies state specifically what the student should expect to learn and be able to do upon completion of a program of study (…). » (p.31). Voorhees (2001) va dans le même sens : les compétences sont un lien naturel entre les objectifs et les buts d’un programme tout en venant préciser ce que les apprenants mobiliseront dans des contextes professionnels complexes. En spécifiant ces attentes de développement et d’évaluation, la cohérence entre les cours universitaires est favorisée. Les professeurs, les chargés de cours, les superviseurs universitaires et les enseignants associés, qui ont accès à ces attentes, peuvent en discuter, se les « répartir » afin d’assurer une certaine couverture des compétences à l’intérieur des programmes, et discuter des situations professionnelles concernées. À ce propos, Voorhees (2001,), en parlant des attentes de développement, déclare que le « Common language set is critical » (p.8). Bradley et al. (2011) vont jusqu’à affirmer que la démarche d’établir ce développement permet de préciser et de répartir les compétences qui jalonne le parcours de formation. Le référentiel est ainsi partagé entre les cours (incluant les stages) puisqu’en plus des attentes de développement, les situations professionnelles sont précisées et connues par tous les formateurs, le tout en cohérence avec l’approche-programme.
Au Québec, ne pouvant nous appuyer sur des trajectoires de développement, Tardif et Jobin (2014) soulèvent l’hétérogénéité des valeurs et des croyances véhiculées par les différents formateurs des étudiants-stagiaires. De cette hétérogénéité émergent des attentes de développement (en lien avec les compétences) qui varient d’un formateur à l’autre parfois de façon importante. Comme Tardif et Jobin (2014) le remarquent dans une étude de la transposition de la politique ministérielle de 2001 dans les pratiques de formateurs d ‘étudiants-stagiaires, bien que 80% des professeurs, des chargés de cours et des superviseurs soient favorables à l’approche par compétences, 55% affirment avoir changé très peu leurs approches pédagogiques tandis que 23% n’ont tout simplement apporté aucun changement à leur accompagnement. Tardif et Jobin (2014) soulignent aussi la difficulté de connaître les attentes de ces formateurs quant au développement des compétences de leurs étudiants-étudiants-stagiaires. De plus, Borges et Malo (2014) ajoutent que certaines des composantes d’une compétence peuvent être beaucoup plus difficiles à « mobiliser » dans un cours théorique. Borges et Malo (2014) rejoignent ainsi les auteurs américains (Bradley et al., 2011) qui prônent une répartition des compétences entre les cours et les stages. Afin de diminuer l’hétérogénéité des attentes entre les formateurs et favoriser une discussion « ouverte » encourageant le « partage » des compétences sur les quatre stages en enseignement, les trajectoires de développement semblent faire consensus pour en arriver à répondre aux besoins de formation. Toutefois, nous ne croyons pas qu’en ciblant une compétence professionnelle dans un cours universitaire, l’étudiant-stagiaire la mobilisera systémiquement : nous ne pouvons pas présumer de leur rythme d’apprentissage (Tardif, 2006).
Ces trajectoires permettraient également de réfléchir à la interrelation entre compétences professionnelles. Selon Rey (2009) et Tardif (2006), certaines des compétences présentes dans le référentiel des futurs enseignants auraient
avantage à être décloisonnées. En se basant sur la définition qu’une compétence professionnelle réfère à un savoir-agir complexe, Tardif (2006) propose notamment que la huitième compétence, celle de l’Intégration des technologies de l’information et de la communication, soit incluse dans celle de Piloter des situations d’enseignement-apprentissage puisqu’elle réfère à des « outils technologiques » au profit de l’d’enseignement-apprentissage. Les technologies seraient davantage des ressources au service de l’enseignement qu’une compétence en soit. Il questionne aussi la septième compétence Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap et l’imbriquait aux compétences liées à l’acte d’enseigner en plaidant que l’inclusion de ces élèves aux groupes réguliers oblige un enseignant à tenir compte de ces particularités dès le moment de la planification des apprentissages. Tardif (2006) intègrerait aussi la compétence sur l’éthique professionnelle à toutes les compétences « restantes ». Pour lui, nul ne doute qu’il s’agisse d’une compétence complexe, mais c’est sa « contextualisation» à l’intérieur des autres compétences qui lui donnent son sens. L’éthique se vit au quotidien dans les relations professionnelles et interpersonnelles. Est-ce que certaines compétences professionnelles sont plus importantes que d’autres? Cette question n’est pas abordée dans le référentiel, mais mérite certainement que nous nous y attardions avec les formateurs de étudiants-stagiaires. Le CAPFE (2015) le reconnait dans son bilan de 2015 : les douze compétences ne sont pas toutes du même « niveau » (p.22) sans pour autant en dire davantage et demander le développement de certains travaux pour rétablir la situation. La Figure 1.2 présente les liens entre ces éléments de la problématique.
Qu i s’expliquent par
Qu i expriment
Approche par compétence en fo rmation pratiqu e
Ouvre la po rte
S’appuie Référentiel des compétences
professionn elle s des enseignants
Une compréhension non partagée des compéte nces professionnelles par les
formateurs et les étudiants-stagia ires
Un besoin de formation pour les formate urs
D’assurer la professionnalisation des
étudiants -stagia ires Des profils de progression inexistants
pour le déve loppeme nt
À des disparités dans le processus de développement des compétences
apo rtett
Des dispositifs de sta ge qui alimente nt la confusion
Cau sé e p ar
Figure 1.2. Carte conceptuelle de la problématique
1.4
La question de recherche et ses aspects.
La problématique sociale de la professionnalisation des étudiants-stagiaires a été soulevée : un processus de développement des compétences professionnelles soutenu par un référentiel qui offre peu de balises théoriques quant aux attentes et qui plongent les formateurs et les étudiants-stagiaires dans une situation souvent délicate lorsque vient le temps de conserver des traces de la mobilisation de ces compétences. Cette absence de balises peut entrainer une iniquité dans l’évaluation des étudiants-stagiaires qui variera à tort selon les contextes où ils réalisent leur formation pratique ou en fonction des exigences de leurs formateurs. Le manque de concertation entre les formateurs qui n’ont pas toujours les ressources à leur disposition pour se rencontrer et se former aggrave cette réalité. De plus, les formations offertes laissent souvent ces experts dans une posture passive en mettant surtout l’accent sur les modalités et le dispositif de formation pratique. Pourtant, ces mêmes formateurs de stagiaire ont une expertise et une compréhension du métier à laquelle il faut accorder une importance dans la définition des attentes de développement. Il serait donc légitimé de profiter de leur expertise pour nommer et partager ces attentes.
Les trajectoires de développement ont l’avantage d’expliciter les attentes par le déploiement de modèles cognitifs, de situations professionnelles et de domaines de ressources. Par contre, la collaboration entre les formateurs est
essentielle afin d’assurer l’arrimage de cette trajectoire avec les contextes professionnels (milieux de stages) et universitaires (cours) propres à leur milieu respectif.
La problématique scientifique soulève l’absence de trajectoire de développement en formation pratique pour la communauté de recherche. À la lumière de ce qui a été dit précédemment, une question émerge : Quel serait la trajectoire de développement pour l’une des compétences liées à l’acte d’enseigner à l’intérieur des quatre années du baccalauréat en enseignement secondaire? Est-ce que les formateurs des stagiaires partagent le questionnement sur l’accompagnement de la professionnalisation des étudiants-stagiaires ? Est-ce qu’ils ont une vision partagée à propos des compétences professionnelles Et aussi, quel pourrait être l’apport des formateurs de stagiaires dans le développement de cette trajectoire?
