Les limites de la recherche

Nous souhaitons mentionner que cette trajectoire de développement est une première tentative pour éclairer et soutenir le développement des compétences professionnelles des futurs enseignants. C’est également une première expérience de communauté de pratique pour les formateurs d’étudiants-stagiaires qui ont participé à cette recherche. La trajectoire présentée est donc perfectible et le processus qui a mené à son élaboration serait certainement différent si les mêmes formateurs étaient invités à travailler à nouveau en collaboration pour l’élaboration des trajectoires des autres compétences du référentiel.

Une limite que nous soulevons est le fait de ne pas avoir défini des indicateurs de développement pour chacun des apprentissages critiques. Lorsque nous regardons les travaux de Tardif (2006), la présence des indicateurs de développement est nécessaire pour rendre complet le modèle cognitif dans un but d’évaluation. Puisque l’objet de notre recherche concernait le développement d’une compétence professionnelle et non son

évaluation, nous avons préféré nous intéresser uniquement à cet aspect. Cependant, les indicateurs pourraient devenir un autre objet de travail intéressant avec les formateurs et également mener à l’élaboration d’outils d’évaluation comme des grilles descriptives (Scallon, 2004b).

De plus, nous ne connaissons pas la position du CAPFE par rapport à notre initiative d’intégrer des composantes appartenant à d’autres compétences afin de rendre compte de l’interrelation. Comme nous l’avons mentionné dans la problématique, le référentiel n’a pas été revu depuis 2001. Le concept de compétences professionnelles a pourtant beaucoup évolué depuis et des tentatives de clarification dans plusieurs domaines de formation ont eu lieu. Notre objectif n’était pas de diluer les compétences, mais bien de trouver une solution pour les décloisonner. Nous constatons que 14 composantes peut sembler lourd pour les formateurs. Par contre, à l’intérieur d’une approche-programme, les composantes pourraient être discutées et contextualisées avec tous les formateurs incluant les chargés de cours et les professeurs afin que le développement et la mobilisation concernent tous les cours du baccalauréat et non uniquement, la formation pratique.

La sélection des participants à notre recherche a certainement eu un impact sur le processus d’élaboration de la trajectoire. Les trois enseignants associés qui ont participé ont tous eu l’opportunité d’occuper des fonctions de conseillers pédagogiques par le passé. Ils avaient donc l’habitude du travail en collaboration, mais avaient également reçu plusieurs formations diversifiées les compétences (professionnelles et disciplinaires) dans leur champ de formation. Les superviseurs avaient également des expériences professionnelles diversifiées en plus d’être d’anciens enseignants, directeurs d’établissement, conseillers pédagogiques et conseiller en formation au MELS. Nous présumons que ces expériences supplémentaires ont une incidence sur leur vision des compétences professionnelles.

Sept rencontres de trois heures pour élaborer une trajectoire de développement représentent un long processus qui a aussi ses couts. Est-ce une démarche réaliste en milieu universitaire? Nous pensons que oui si ce processus est intégré à la formation des formateurs de stagiaires. Une formation qui pourrait être repensée davantage sous la forme d’une communauté de pratique dans laquelle les participants s’engagent à coconstruire des trajectoires pour les autres compétences. Un partenariat inter universités pourrait être également envisagé.

7.6

Conclusion

Les trois phases de cette recherche collaborative, qui ont assuré la coproduction de la trajectoire, illustrent bien à quel point il s’agit d’une problématique d’actualité dans le travail des formateurs de stagiaires, mais aussi dans la recherche. Comment nommer une progression dans le développement d’un futur enseignant en tenant compte de plusieurs facteurs ? Comment nommer explicitement les apprentissages critiques en s’assurant qu’ils répondent aux impératifs de formation et de pratique tout en respectant la littérature scientifique sur le sujet ?

7.6.1 Le développement de la professionnalisation des étudiants-stagiaires grâce à la trajectoire de développement : une contribution scientifique et sociale

7.6.1.1. Contribution sociale

Nous pensons que la trajectoire de développement élaborée avec des enseignants associés et des superviseurs universitaires dans le cadre de cette recherche fournit des repères de développement (Le Boterf, 2008 ; Tardif, 2006) pour les compétences professionnelles en formation initiale. Ces balises servent l’accompagnement des formateurs, mais elles sont également la base de la professionnalisation des étudiants-stagiaires en ce sens que le processus qui rendra apte une personne à exercer sa profession doit être explicité (Wittorski, 2011). Dans le chapitre présentant la problématique, nous avons fait état des difficultés que peuvent rencontrer les étudiants-stagiaires qui naviguent avec des attentes de développement floues (Desbiens et al., 2013) et qui conservent peu de traces explicites et commentées de leur progression professionnelle. Nous avons également souligné dans la problématique les défis de l’évaluation formative lorsque les attentes restent implicites ou que les échelles pour les évaluer sont inappropriées, augmentant la subjectivité des formateurs et les disparités entre les étudiants-stagiaires. La trajectoire vient préciser les attentes. Tel que mentionné plus haut, des indicateurs resteraient à développer en contexte. Tout comme le propose Tardif (2006), préciser des situations professionnelles dans lesquelles des modèles cognitifs et des domaines de ressources se mobilisent permet aux responsables des stages de s’appuyer sur une structure partagée pour accompagner le développement des compétences professionnelles. De plus, cette structure promeut l’interrelation des compétences afin de les décloisonner et d’en réduire le nombre ce qui faciliterait l’accompagnement des étudiants-stagiaires dans la perspective où l’évaluation formative et certificative s’appuieraient sur cette trajectoire : prendre conscience des liens entre les compétences professionnelles, encourager l’articulation théorie-pratique, partager des attentes explicites, s’appuyer sur un outil pour constater la mobilisation des compétences : un outil informatisé qui pourrait supporter la trajectoire de développement parce qu’il permet de conserver des traces du cheminement professionnel liées au modèle cognitif, aux domaines de ressources et aux situations professionnelles (trajectoires.tact.ulaval.ca). Le but de cet outil est de permettre tant aux étudiants-stagiaires qu’aux formateurs d’obtenir un portrait du

développement professionnel de chaque futur enseignant. C’est un outil qui pourrait également favoriser l’articulation théorie pratique dans une approche programme (CAPFE, 2015) afin que tous les formateurs puissent consulter la trajectoire de développement pour définir et préciser davantage les domaines de ressources à mobiliser. Ils bénéficieraient également de ces attentes partagées et explicites (Legendre, 2005). Afin de respecter les caractéristiques des compétences qui portent sur la mobilisation de ressources personnelles (intégratrices et combinatoires) et sur la spécificité de chaque contexte de stage (contextuelles), nous avons fait en sorte que les étudiants-stagiaires, accompagnés de leurs formateurs, puissent éventuellement préciser et choisir ce qui représente le mieux leur réalité quant aux situations professionnelles et aux domaines de ressources à mobiliser à chacun des stages. Nous avons ainsi voulu éviter « la liste à cocher » d’attentes comportementales (Le Boterf, 2008). Le fait que les étudiants-stagiaires et leurs formateurs puissent cibler les situations professionnelles et préciser les domaines de ressources mobilisés aidera aussi les responsables de stages à obtenir de précieuses informations quant à la variété des contextes scolaires et à définir des exigences par rapport aux cycles d’enseignements ou aux types de programmes : les étudiants-stagiaires devraient-ils vivre leurs stages III et IV au même cycle d’enseignement par exemple ? Devraient-ils pouvoir mobiliser leurs compétences professionnelles à l’intérieur de programmes variés et non exclusivement à vocation particulière ? Quels contextes scolaires sont à privilégier ?

7.6.1.2. Contribution scientifique

Pour la communauté de chercheurs, cette trajectoire de développement est une avancée dans le développement des compétences professionnelles en formation pratique. Rappelons-nous que des formateurs d’étudiants-stagiaires de différentes facultés peuvent, depuis quelques années, s’appuyer sur des trajectoires de développement (Boyer, 2013). Bien entendu, une seule compétence complète a été conçue en trajectoire dans cette thèse, mais le processus qui a été utilisé à l’intérieur de deux communautés de pratiques pourrait être réinvesti assez facilement par des chercheurs intéressés. Ce processus est également pertinent pour la communauté de recherche puisqu’il fait ressortir des pistes intéressantes pour l’accompagnement des praticiens : exploiter les rencontres à l’université pour favoriser un partenariat collaboratif, favoriser les recherches collaboratives en formation pratique, mettre en place des communautés de pratique réunissant, cette fois, les deux groupes de formateurs à partir d’objets de recherche qui les intéressent, réfléchir à des liens plus étroits avec les autres formateurs d’étudiants-stagiaires : chargés de cours et professeurs dans une visée d’approche-programme. Nous avons contribué à préciser théoriquement une compétence professionnelle liée à la conception de situations d’enseignement-apprentissage en définissant un modèle cognitif avec les formateurs et en précisant des situations professionnelles ainsi que des domaines de ressources.

De plus, le fait de réunir des formateurs intéressés à nommer des domaines de ressources, des situations professionnelles, des attentes de développement et de les amener à décrire des contextes de stage favorise des pratiques d’accompagnement qui s’inscrivent dans un contexte de compétences professionnelles. D’autres recherches collaboratives pourraient être menées afin de nommer les pratiques réelles en contexte d’accompagnement d’étudiants-stagiaires. Des pratiques qui pourraient être partagées et discutées afin de bonifier le champ de la formation pratique.

7.6.2 Le développement professionnel des formateurs d’étudiants-stagiaires

Les trois articles de cette recherche collaborative nous amènent à réfléchir à l’importance des communautés de pratique pour les formateurs d’étudiants-stagiaires. Nous sommes convaincue, après cette étude, que les participants partagent désormais un vocabulaire commun et des attentes de développement similaires pour la compétence de la conception de situations d’enseignement-apprentissage. De leur propre aveu, ils ont apprécié l’expérience principalement le modèle réflexif visant la coopération entre eux. Ils possèdent désormais une expertise professionnelle pour la formalisation de trajectoires. Qu’ils soient enseignants associés ou superviseurs universitaires, ils possèdent des connaissances et un savoir d’expérience qui permettent de mieux comprendre le regard à offrir dans le développement des compétences sur un empan temporel de quatre ans.

Sur le plan méthodologique, des défis d’animation ont surgi. Nous avons déjà abordé les difficultés de partager un vocabulaire lors des deux premières rencontres, mais il est important de souligner que des formateurs référaient souvent à leurs conditions de travail ou, encore, ils éprouvaient de la difficulté (surtout les superviseurs universitaires) à sortir des documents de stage qui encadrent considérablement leur pratique. Ils avaient le réflexe d’y référer plutôt que de partir de leurs représentations. Cela nous a donc demandé de recentrer régulièrement les discussions pour pouvoir assurer l’avancement des travaux. De plus, le fait que nous soyons responsable des stages a certainement influencé les discussions entre les formateurs à un moment ou à un autre. Lors des premières rencontres, nous avions noté dans notre journal de bord que deux superviseurs universitaires nous demandait régulièrement : «Que veux-tu que j’écrive pour que ton projet avance bien ? Quels mots veux-tu ? Qu’en penses-tu ? Sommes-nous sur la bonne voie ? Es-tu certaine que je suis à ma place, j’ai l’impression de ne rien apporter aux autres ?» Ces questions nous ramènent à cette première expérience de collaboration entre eux : l’insécurité, la peur d’être jugé et la crainte de ne pas répondre aux attentes de la chercheuse. Nous avons donc repris à quelques occasions les intentions et l’objet de la recherche : profiter de leurs expériences professionnelles pour échanger entre eux, nommer leurs

observations sur le terrain et les attentes qu’ils entretiennent envers leurs stagiaires. Lorsque la relation de confiance s’est établie (à la troisième rencontre) les questions ont pris un angle organisationnel. C’est aussi à ce moment que la chercheuse a procédé à la formation des deux communautés de pratique.

Dans un autre ordre d’idée, ces six rencontres en communauté de pratique de trois heures ont un cout : libération des enseignants, déplacements et salaire des superviseurs universitaires. Comme nous l’avons vu dans la dernière phase de la recherche, une septième rencontre aurait été profitable afin d’élever les apprentissages critiques à un niveau supérieur, en cohérence avec ce que nous savons sur le métier enseignant. Il existe déjà des rencontres formelles de concertation entre les formateurs, du moins dans notre établissement. Comment transformer les rencontres de coordination afin que celles-ci permettent une réelle coproduction d’un répertoire de pratiques pour soutenir le développement de la professionnalisation des étudiants-stagiaires (Correa Molina, 2008)? Par exemple, dans notre contexte précis, nous pouvons présumer que la coproduction des compétences professionnelles du référentiel en trajectoire de développement pourrait occuper le temps de coordination entre formateurs. Les communautés de pratique se trouveraient ainsi un nouvel objet de travail collectif. Comme le propose Barone et al. (1996), les objets de travail collectifs devraient remplacer les formations continues moins efficaces dans lesquelles les participants s’investissent peu, car elles concernent surtout les aspects logistiques des stages (calendrier, grilles d’évaluation, travaux, documents à signer, etc.). Comprendre l’activité des formateurs de stagiaire plus finement afin de développer la trajectoire nous a permis de mettre en place des conditions de développement professionnel plus ancrées dans les recherches scientifiques sur le sujet. Ainsi, il faut partir d’un objet signifiant tant pour les praticiens que pour le chercheur et à définir un cadre d’investigation avec lequel tous les participants se sentent investis. À un niveau plus organisationnel, les universités ont des réflexions à poursuivre: les résultats du deuxième article démontrent que les formateurs d’étudiants-stagiaires ne partagent pas des attentes claires de développement par rapport aux compétences professionnelles, mais qu’ils arrivent à construire des zones de convergence lorsqu’ils s’investissent dans une communauté de pratique dans laquelle ils discutent de textes scientifiques. Pourrions-nous compter sur un partenariat avec les commissions scolaires pour implanter des communautés de pratique grâce aux montants qui sont prévus pour les formations des enseignants associés (CAPFE, 2011)?

7.6.3 Les perspective d’ouverture en recherche

Tout au long de cette recherche, nous nous sommes questionnée sur le rôle des superviseurs universitaires au sein de la triade. Comme nous l’avons mentionné à différentes occasions, malgré les recherches qui

mettent en valeur leur rôle de médiateur dans l’articulation théorie-pratique, les superviseurs universitaires sont souvent perçus, par les étudiants-stagiaires, comme des évaluateurs, et ce, même si dans la littérature ce serait à l’enseignant associé, observateur privilégié de l’étudiant-stagiaire, de jouer ce rôle de façon plus importante (Gervais, 2008). Les résultats des trois articles ont fait ressortir, par le manque de balises dans le développement des compétences professionnelles, des divergences importantes entre les superviseurs universitaires eux-mêmes et entre les deux groupes de formateurs. Les superviseurs connaissant de façon limitée les cours universitaires (contacts réduits avec les professeurs et les chargés de cours), leur rôle de médiateur dans l’articulation théorie-pratique peut être plus difficile (Gervais, 2008). Théoriquement, le modèle de la triade peut contribuer de façon positive à la professionnalisation des étudiants-stagiaires lorsque le partenariat entre superviseurs universitaires et enseignants associés en est un de réciprocité (St-Arnaud, 2003) et lorsqu’une réelle formation accompagnée d’un dispositif pour supporter la pratique réflexive des étudiants-stagiaires est mis en place; l’articulation théorie pratique serait alors favorisée (Buysse, 2011). De plus, le fait que les formateurs nous demandent de les séparer en deux groupes nous questionne : est-ce que leur réalité professionnelle (vocabulaire, contexte scolaire) est si différente qu’ils ne peuvent pas collaborer à un objet de recherche commun et arriver à un partenariat de réciprocité, ce qui remet en question leur capacité à collaborer ? Nous ne le pensons pas. Comme nous l’avons vu plus haut, nous expliquons cette scission, par la nature du travail qui était demandé : nommer des attentes est une opération ardue lorsque le groupe est nombreux. Par contre, cette scission soulève la nécessité de prendre le temps d’asseoir les représentations individuelles des formateurs de stagiaires. Nous croyons que l’université peut jouer ce rôle en favorisant davantage l’implantation de recherches collaboratives en formation pratique.

Les résultats de cette recherche démontrent que le savoir d’expérience des participants, qui a été valorisé dans cette recherche collaborative, n’est pas toujours suffisant pour établir des bases communes entre eux. Nous pensons qu’il ne faut pas hésiter, comme chercheuse, à partager des lectures théoriques pour enrichir les discussions et les points de vue des participants puisque le savoir théorique peut nourrir le savoir pratique (et vice versa). Certains diront peut-être que nous ouvrons la voie à la contamination des données, mais nous pensons que de fournir des lectures théoriques est plus bénéfique pour la formation continue des formateurs que les échanges qui reposent uniquement sur les savoirs expérientiels. Au même titre que les chercheurs qui bénéficient des savoirs expérientiels des praticiens. Nous croyons également que la recherche et la pratique auraient davantage à s’apporter et qu’un partenariat entre les formateurs devrait être développé par l’entremise de communautés de pratique.

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