Analyser les interactions entre les formateurs : un cadre méthodologique collaboratif pour comprendre la

Les échanges entre les formateurs de stagiaires servent à développer un sens commun à leur pratique professionnelle (processus d’apprentissage). Cet apprentissage est assuré par l’équilibre entre les processus de participation (échanges, partage, confrontation des idées) et de réification. Nous nous sommes assurées que les formateurs de stagiaires se soient engagés volontairement et pleinement dans cette communauté de pratique (Wenger, 2005). Ils ont choisi de participer dans un mandat cositué (Desgagné, 1997) qui mènera à la négociation de sens par rapport aux concepts discutés: compétences professionnelles et la compétence Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage. Leur implication et leur identification à ce groupe marquent leur engagement : ils sont des soi-disant experts de la formation pratique à l’enseignement. Pour cette étude, nous avons rencontré à deux reprises les formateurs de stagiaire et nous nous sommes intéressées aux échanges entre eux. Les rencontres ont été enregistrées et des verbatims ont été rédigés afin de permettre l’analyse de leurs discussions.

5.3.1 Les participants

Sur la vingtaine de formateurs d’étudiants-stagiaires d’une université québécoise qui ont été sollicités par courriel, sept ont accepté de participer au projet de recherche sur la création de la trajectoire développementale: quatre superviseurs universitaires et trois enseignants associés rattachés à la même université québécoise. Les deux rencontres se sont déroulées en décembre 2014 et en janvier 2015.

Tableau 5.1

Portrait des participants

Participants Années d’expérience en

supervision Emplois occupés en éducation

Sup 1 4 ans Enseignant pendant 35 ans

Conseiller pédagogique Directeur d’école

Sup 2 17 ans Enseignant pendant 30 ans

Directeur adjoint par intérim

Ens 3 2 ans Enseignant pendant 10 ans

Conseiller pédagogique

Chargé de cours dans une université québécoise

Sup 4 15 ans Enseignant pendant 35 ans

Directeur adjoint par intérim

Sup 5 4 ans Enseignant depuis 22 ans

Ens 6 6 ans Enseignant depuis 20 ans

Conseiller pédagogique

Ens 7 5 ans Enseignant depuis 15 ans

Conseiller pédagogique

Le tableau 5.1 présente l’expérience diversifiée des participants à cette recherche dans le domaine de l’éducation, mais aussi à titre de formateurs de stagiaires. Correa Molina (2006) soulève l’importance que les formateurs de stagiaires, qu’ils soient enseignants associés ou superviseurs universitaires, doivent posséder une expérience professionnelle considérable pour pouvoir être en mesure d’assurer un accompagnement efficace auprès des étudiants-stagiaires. Les formateurs auront alors toutes les ressources pour aider les étudiants-stagiaires dans la mobilisation de leurs compétences. Le tableau fait ressortir qu’ils ont tous minimalement 15 ans d’expérience en enseignement. Certains ont déjà occupé des rôles de direction d’école, de conseiller pédagogique ainsi que celui de chargé de cours. Les enseignantes 6 et 7 étaient des femmes. Les autres participants étaient des hommes.

5.3.2 Le déroulement

5.3.2.1 La négociation de sens entre formateurs de stagiaires: vers un vocabulaire commun

Afin de démarrer les activités de la communauté de pratique, nous leur avons posé deux questions ouvertes: 1) quelle est leur compréhension du concept de compétence professionnelle et 2) quelle est leur compréhension de la compétence 3? Un vocabulaire commun et partagé entre les participants est souhaité (Legendre, 2008) afin de facilité l’accompagnement des étudiants-stagiaires dans le développement de leurs compétences professionnelles. Avant de débuter les rencontres avec les participants, nous n’avions pas prévu de distribuer des textes portant sur le concept de compétences professionnelles ni sur celle de la conception de situations-apprentissage. Nous souhaitions que leurs échanges s’ancrent dans leurs savoirs expérientiels et qu’ils mettent à contribution «leur compétence d’acteur en contexte.» (Desgagné, 1997). Par contre, après la première rencontre, les participants font deux

constats : ils ne s’entendent pas sur le vocabulaire et par le fait même, n’arrivent pas à répondre aux deux questions de la chercheuse. Un enseignant associé demande alors à la chercheuse la possibilité d’obtenir des textes scientifiques portant sur les concepts abordés. Nous leur avons envoyé des textes par courriel avant la deuxième rencontre: des textes (Le Boterf, 2008; Tardif, 2006) présentaient des définitions du concept de compétences professionnelles et d’autres s’intéressaient à la compétence portant sur la conception de situations-apprentissage (Legendre, 2008; MEQ, 2001). Nous sommes conscientes que d’envoyer les mêmes textes à tous les participants vient influencer les points de convergence. D’un autre côté, les textes ont été choisis en fonction du référentiel de compétences professionnelles (MEQ, 2001) qui proposent différents auteurs. Les formateurs ne peuvent se soustraire à ce référentiel dans leur pratique. Par exemple, à partir de la page 50 du document ministériel, le concept de compétences professionnelles et ses caractéristiques sont abordés. Nous avons donc élaboré un tableau qui fait la synthèse de ces caractéristiques et qui sont également présentées dans plusieurs ouvrages scientifiques. Le référentiel a été publié en 2001. Depuis, plusieurs ouvrages ont traité des caractéristiques. Nous avons donc pris la décision de rendre ce tableau actuel en ajoutant des auteurs qui n’avaient pas encore publié en 2001. Les formateurs ont exploité le Tableau 5.2 dans leurs discussions: des discussions qui se sont davantage référées au contenu du référentiel. Les résultats entourant les convergences et les divergences sont présentés en deux temps: avant la lecture et après la lecture des textes afin de distinguer l’évolution des discussions.

Tableau 5.2

Les caractéristiques des compétences professionnelles

Caractéristiques Intégrateur et Combinatoire Développemental (évolutif) Contextuel (familles de situations)

Pratique réflexive Autonomie

Contenu Ressources

variées (internes et externes) qui sont

combinées par l’apprenant (choix intentionnel en lien avec l’intention) : savoir-agir complexe.

Sur une longue période de temps : beaucoup de composantes. Une compétence se déploie toujours en contexte. Une famille de stuation précise les situations professionnelles pour la mobilisation de la compétence. Les boucles d’apprentissage : l’apprenant prend conscience de son schème opératoire et sera en mesure de corriger ses actions en lien avec son intention.

L’apprenant

démontre une

autonomie grandissante au fil de sa formation

Auteurs Gilbert et Parlier (1992) Le Boterf (2008) Legendre (2008) Maatsch(1990) Schön (1994) Tardif (2006) Hymes, D. (1972) Legendre (2001) Morrissette et Legendre (2011) Tardif (2006) Chamel (2009) Jonnaert (2011) Legendre (2008) Tardif (2006) Buysse (2011) Korthagen et Vasalos, (2005) Le Boterf (2000) Schön (1994) Vanhull et Lenoir (2005) Scallon (2004) Le Boterf (2000)

5.3.2.2 L’analyse thématique des données

Nous avons débuté l’analyse thématique des discussions par une lecture approfondie et répétée des verbatim afin de recenser les convergences et les divergences dans les interactions entre les participants (Paillé et Mucchielli, 2012). Notre équipe a identifié les thèmes généraux en ciblant, dans les verbatims, les sujets principaux: ceux en lien avec nos questions (compétences professionnelles et compétence portant sur la conception de situations d’enseignement- apprentissage) ainsi que les zones de convergence et de divergence. Par la suite, nous avons identifié des sous- thèmes : les caractéristiques des compétences professionnelles lorsqu’elles étaient abordées ainsi que les composantes de la compétence de la conception de situations d’enseignement-apprentissage nommées par les formateurs. Nous avions également défini un sous thème pour les commentaires «hors sujet» ce qui signifiait qu’un formateur X aborde un thème, mais que sa représentation est erronée, incomplète ou qu’elle ne correspond pas au référentiel ministériel. Dans les sous-thèmes, nous avons également précisé des zones de convergences et de divergences pour les enseignants associés entre eux, pour les superviseurs universitaires entre eux et entre superviseurs et enseignants associés. Nous avons ensuite utilisé un logiciel d’analyse qualitative (TAMS) afin de coder les verbatims à l’aide des thèmes et sous-thèmes identifiés. Cela nous a permis de mettre en évidence pour chacune des zones de convergence et de divergences les sous-thèmes abordés par les formateurs. Le Tableau 5.3 présente cette grille :

Tableau 5.3

Grille de codage émergente

Codes Thèmes Sous-thèmes

Un formateur lorsqu’il intervient :

P1 à P7 Participants Identifie les participants qui interviennent

C3Comp

Compétence 3

Réfère aux composantes

C3HC Réfère à la compétence 3 mais hors contexte (hors

littérature)

C3REF Réfère à réflexion sur la pratique

C3SAV Réfère aux savoirs

C3SIT Réfère aux situations professionnelles

C3Straens Réfère aux stratégies des enseignants

C3straélè Réfère aux stratégies d’apprentissage des élèves

CompCont

Compétence professionnelle

Réfère à la caractéristique ressources

CompDév Réfère à la caractéristique développementale

CompHC Réfère au concept de compétence mais est hors

littérature

CompInt Réfère à la caractéristique intégratrice

CompRéf Réfère au concept de compétence Caractéristique

pratique réflexive ProfHC

Professionnalisation du stagiaire

Réfère à la professionnalisation des stagiaires mais est hors contexte (hors littérature)

ZpatEE

Zone de convergence

Se situe dans une zone de convergence entre (enseignants-enseignants)

ZpartSE Se situe dans une zone partagée entre enseignants-

superviseurs)

ZpartSS Se situe dans une zone partagée entre superviseurs-

superviseurs ZcontEE

Zone de divergence

Se situe dans une zone de divergence entre enseignants et enseignants

ZcontSE Se situe dans une zone de divergence entre superviseurs

et enseignants

ZcontSS Se situe dans une zone de divergence entre superviseurs

et superviseurs

Appuyés par Miles et Huberman (2003), nous avons élaboré une carte conceptuelle à partir des idées principales qui émergeaient des interactions entre les participants. En choisissant l’élaboration d’une carte conceptuelle, nous avons voulu éviter de morceler à outrance les interactions des participants afin de ne pas perdre l’essence des idées partagées dans le but de faire émerger les convergences et les divergences (Miles et Huberman, 2003). À ce propos, Miles et Huberman (2003) mentionnent que l’exploitation d’une carte conceptuelle favorise la mise à plat «d’une grande quantité d’informations immédiatement analysable» (p.179). De façon plus détaillée, l’analyse du discours entre les participants nous a permis de détailler les convergences et les divergences dans le processus de négociation de sens.