La construction du répertoire professionnel de
l’étudiant en contexte de stage à l’étranger,
examinée dans une démarche de recherche-action
Thèse
Dominique Mercure
Doctorat en psychopédagogie
Philosophiæ Doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
© Dominique Mercure, 2014
Résumé
Cette recherche a pour but de comprendre comment se construit le répertoire professionnel de l’étudiant engagé dans un stage international. Tenant compte des difficultés particulières présentes dans ce type de stage, un dispositif de recherche-action muni d’un accompagnement pédagogique est proposé pour soutenir le travail cognitif entourant les apprentissages construits tout au long de la démarche. Notre étude se déroule durant une année auprès de quatre étudiantes du programme de sciences infirmières affectées à deux terrains différents en Inde, soit un établissement hospitalier et un organisme communautaire. Un total de 17 entretiens de recherche (individuel, en dyade et en groupe) sont répartis sur la durée du processus. La présentation des données permet de situer à la fois les apprentissages effectués durant la formation prédépart, le récit de l’expérience en lien avec le répertoire qui se construit selon les situations du terrain (incidents critiques) et les retombées perçues à la phase du retour. Elle inclut un bilan collectif des apprentissages construits à chacune des étapes et une analyse du cheminement particulier de chaque participante.
Cette thèse vise ainsi à éclairer la valeur de ce dispositif de formation professionnelle et à mieux comprendre en quoi le stage international prépare les étudiants à développer plusieurs compétences exigées par leur profession. Les résultats illustrent comment les participantes mobilisent leur répertoire par un mouvement d’observation-adaptation constamment sollicité par les situations et comment, au cours de cette expérience, elles prennent conscience de plusieurs valeurs importantes dans leur profession. La recherche nous permet de comprendre le processus d’apprentissage qui s’effectue d’abord sur le plan des prises de conscience et des attitudes nouvelles avant de pouvoir se traduire en un apprentissage professionnel. Le répertoire devient ainsi empreint de sensibilité culturelle et d’humanisme, ainsi que de nouvelles attitudes sur le plan du savoir-être qui dénotent une certaine conscience professionnelle pour mieux entrer en communication avec l’autre. Ces compétences éthiques présentes au retour permettent d’aborder différemment les situations complexes, tout en adoptant un regard critique tenant compte de la diversité des visions du monde pour analyser les systèmes dispensateurs de services.
Mots clefs : stages internationaux, répertoire professionnel, accompagnement pédagogique, recherche-action, choc culturel, expérience d’apprentissage
Table des matières
Résumé……. ... iii
Remerciements ... xi
Introduction… ... 1
Chapitre 1 Problématique : les compétences développées en stage international : un défi à analyser ... 5
1.1 L’internationalisation de la formation universitaire ... 5
1.2 Le stage international dans le contexte de la formation professionnelle ... 7
1.2.1 Les divers programmes engagés dans les stages internationaux ... 7
1.2.2 Les objectifs et les enjeux professionnels ... 7
1.3 Un enjeu pédagogique ... 12
1.4 Une question générale de recherche ... 13
Chapitre II Cadre conceptuel ... 15
2.1 Le stage international... 15
2.1.1 L’immersion dans une communauté de pratique ... 17
2.1.2 Le choc culturel, la pratique interculturelle et la compétence culturelle ... 18
2.1.3 Les assises de l’ethnométhodologie : observation de l’action et construction de sens dans l’expérience d’apprentissage... 22
2.2 Démarche d’accompagnement pédagogique ... 26
2.2.1 Les modalités pédagogiques utilisées dans un contexte interculturel ... 27
2.2.2 Les assises théoriques de la démarche réflexive ... 32
2.2.3 Les incidents critiques ... 33
2.3 Les apprentissages professionnels : la construction du répertoire ... 37
2.4 Un résumé du cadre conceptuel ... 40
2.5 Fondements d’une démarche de recherche-action ... 43
2.6 Les objectifs de recherche ... 46
Chapitre III Opérationnalisation de la démarche de recherche-action ... 49
3.1 Le choix du programme de sciences infirmières de l’Université Laval .... 49
3.2 Le dispositif de recherche prévu pour la collecte des données... 51
3.2.1 Les entretiens semi-dirigés ... 52
3.2.2 Le travail à partir des incidents critiques inscrits au journal de bord du participant ... 53
3.2.3 L’observation directe ... 54
3.2.4 La démarche de groupe... 55
3.2.5 Le journal du chercheur ... 57
3.2.6 Le récit de pratique comme bilan intégrateur ... 58
3.3 Les étapes du projet ... 60
3.3.1 Le profil du volet international du programme de sciences infirmières .... 60
3.3.2 Le processus de recrutement... 67
3.3.3 Le calendrier des activités de recherche ... 67
3.4 Le portrait du groupe de participantes avant la formation prédépart ... 69
3.5 Le profil de départ des quatre participantes... 71
3.6 Le profil professionnel de la chercheure ... 74
Chapitre IV Présentation des résultats ... 79
4.1 La préparation prédépart : une compréhension interculturelle ... 79
4.1.1 L’observation de la formation prédépart ... 80
4.1.2 Les apprentissages nommés à la phase prédépart ... 81
4.1.3 Le portrait après la formation prédépart ... 82
4.2 Le terrain du stage international : l’immersion culturelle ... 86
4.2.1 Une description des partenaires ... 86
4.2.2 Le terrain du stage international... 89
4.2.2.1 Le début du stage ... 90
4.2.2.2 Le milieu du stage ... 99
4.2.2.3 La fin du stage ... 110
4.3 Le retour : l’intégration de l’expérience interculturelle ... 119
4.3.1 Les activités d’intégration ... 119
4.3.2 Les entretiens de recherche individuels ... 120
4.3.3 L’entretien final de groupe ... 121
4.4 Le bilan de l’expérience de stage international ... 125
4.4.1 Le bilan individuel : le cheminement des participantes ... 125
4.4.2 Le bilan collectif de l’expérience ... 133
4.5 L’accompagnement pédagogique ... 140
4.6 Les effets de la démarche de recherche-action sur les participantes... 144
Chapitre V Interprétation des résultats ... 149
5.1 Le processus d’apprentissage impliqué dans le stage international : le détour ... 149
5.1.1 Le parcours particulier du stage international ... 150
5.1.2 L’observation comme objet et outil d’apprentissage ... 151
5.1.3 L’adaptation au choc culturel et le développement d’habiletés ... 153
5.1.4 La transformation personnelle et la compétence professionnelle : un lien à tisser ... 157
5.2 Le processus de construction du répertoire ... 159
5.2.1 Le répertoire se construit dans la continuité ... 160
5.2.2 Le contexte du terrain influence le développement de certains schèmes 164 5.2.3 La résultante du stage international ... 164
5.3 L’analyse de la démarche d’accompagnement pédagogique ... 166
5.4 Un retour sur les schèmes mobilisés à chaque étape du stage international ... 168
5.5 Un schéma intégrateur du parcours du stage international ... 173
Conclusion… ... 177
Bibliographie ... 183
Annexe I Canevas d’entretien semi-dirigé en amont du processus ... 191
Annexe II Canevas d’entretien semi-dirigé en aval du processus ... 195
Annexe III Plan de discussion en dyade et en groupe ... 199
Annexe IV Formulaire de consentement ... 201
Annexe V Système de repérage de la source des données ... 205
Annexe VI Verbatim des apprentissages faits à la phase prédépart ... 207
Table des tableaux
Tableau I Cahier d’observation du journal du chercheur utilisé dans un stage au
Sénégal ... 58
Tableau II Descriptif des cours associés au dispositif de stage international au programme de sciences infirmières de l’Université Laval ... 61
Tableau III Contenu des séminaires ... 63
Tableau IV Activités et exigences pédagogiques prévues dans le volet international du programme de sciences infirmières de l’Université Laval ... 65
Tableau V Activités et exigences pédagogiques prévues dans le volet international du programme de sciences infirmières de l’Université Laval ... 68
Tableau VI Portrait collectif du répertoire des participantes avant la formation prédépart ... 70
Tableau VII Savoirs mobilisés en stage international en sciences infirmières ... 139
Tableau VIII Accompagnement de la chercheure au prédépart ... 141
Tableau IX Accompagnement de la chercheure sur le terrain ... 142
Tableau X Accompagnement de la chercheure au retour ... 143
Tableau XI Accompagnement pédagogique de la chercheure ... 144
Table des figures
Figure 1 Interinfluence du répertoire et de la situation ... 39
Figure 2 Lien entre la problématique et le cadre conceptuel ... 42
Figure 3 Processus de recherche-action ... 44
Figure 4 Quatre activités faisant partie du projet de recherche-action ... 46
Figure 5 Portrait collectif du répertoire des participantes après la formation prédépart ... 84
Aborder l’avenir, c’est comme descendre une rivière en canot. On s’approche des rapides, on n’est jamais sûr de ce que la prochaine courbe nous réserve, il est impossible de faire marche arrière. Plutôt que de longer la rive ou de ramer à contre-courant, on doit se laisser porter par la rivière, observer l’état du courant en aval et adapter sa façon de ramer en conséquence. Ruben Nelson
Remerciements
Ce parcours doctoral représente pour moi une recherche de sens dans l’expérience vécue sur le terrain à l’international. Il avait pour tout premier objectif le dépassement dans ma compréhension du monde qui évolue à travers mes divers projets. Cet espace d’écriture inspirée de l’expérience interculturelle m’a amenée à trouver la façon de dire ce qui se passe profondément en moi, ce qui me passionne, mais semble parfois indescriptible : ce passage qui nous amène à devenir plus compétent grâce à un changement de paradigme qui nous bouscule et nous amène à nous dépasser sur les plans personnel et professionnel. Apprendre à être en contact avec le mouvement d’un terrain étranger et à s’ouvrir à d’autres visions du monde peut nous enseigner une grande sagesse en s’intéressant aux convictions profondes qui habitent l’être humain.
Mes remerciements vont d’abord à mon comité de thèse :
Fernand Gervais pour avoir cru en la pertinence de mon projet, pour m’avoir intéressée au concept des communautés de pratique et m’avoir permis d’aller chercher les alliés nécessaires pour élaborer mon projet dans un domaine novateur ;
Luc Prud’homme pour sa passion pour la recherche-action-formation, pour m’avoir accompagnée de sa rigueur, de son humanisme et de sa grande générosité durant les nombreuses étapes avant d’en venir à la ligne d’arrivée de ma thèse. Sa présence durant ce processus fut une grande source de motivation et mes rencontres avec ce pédagogue
exceptionnel ont contribué à approfondir ma réflexion dans un parcours doctoral plutôt solitaire ;
Ginette Lazure pour son accueil chaleureux, sa grande confiance à me laisser travailler auprès d’elles et sa grande humilité à partager avec moi les fruits de son travail de longue haleine sur les stages internationaux. Elle fait partie de ces pionnières qui ont permis à de nombreuses étudiantes de développer leur compétence culturelle et à humaniser les soins.
Un merci tout spécial aux quatre participantes qui ont investi de leur temps pour réfléchir et qui ont pris à cœur leur rôle à nommer leurs divers apprentissages tout au long de la recherche, à travers les hauts et les bas de cette expérience internationale. Côtoyer chacune d’elles dans leur parcours fut très riche pour stimuler plusieurs prises de conscience. Je témoigne aussi ma reconnaissance aux partenaires de stage en Inde, qui ont su se montrer ouverts et disponibles pour permettre à ce projet de recherche de s’actualiser.
Je tiens à exprimer ma profonde gratitude à mon conjoint Nicholas, sans qui la réalisation de cette thèse n’aurait jamais eu lieu. Sa passion pour mon sujet et son soutien m’ont permis de persévérer durant les nombreuses étapes d’écriture. Il fut un coach qui a su faciliter cet espace réflexif en lien avec l’essence de la personne que je suis. Sa participation à la transcription des entretiens et à l’analyse du phénomène du choc culturel en raison de sa formation anthropologique fut un précieux atout. J’ai pu partager avec lui mes découvertes et en construire de nouvelles par la richesse de nos échanges. Sa présence continue au cours de la rédaction de ma thèse fut déterminante à la persévérance nécessaire dans un tel parcours, et nous avons pu partager cette route à toutes les étapes.
Mes remerciements vont aussi aux gens de l’Université Laurentienne, qui m’ont à la fois permis une souplesse d’horaire et un dégrèvement dans les moments importants. Leur soutien et leur intérêt à la progression de mon parcours m’ont permis de terminer ma thèse avec satisfaction.
Un dernier clin d’œil à tous ceux et celles qui ont pris le temps d’échanger avec moi pour stimuler mes réflexions et pour comprendre mon parcours ; leur soutien m’a permis de terminer ce projet d’envergure avec plus d’humanitude.
Introduction
Dans le contexte de l’internationalisation de la formation universitaire, plusieurs programmes offrent à leurs étudiants la possibilité d’inclure un stage international dans leur formation initiale. Nos études doctorales en psychopédagogie se sont particulièrement intéressées au contexte entourant le stage international comme modalité pédagogique dans le cadre d’un programme de formation « professionnalisante ». Notre projet a ainsi pour but d’analyser les compétences professionnelles pouvant être développées dans ce contexte interculturel. Plusieurs acteurs semblent se questionner sur la pertinence de ces expériences, d’où la présence d’enjeux importants dans ce dispositif de formation. Ces constats suggèrent de s’interroger sur la valeur professionnelle du stage international. La présente thèse fait état d’une démarche structurée et systématique visant à mieux décrire les apprentissages développés dans ce type de stage.
Dans le premier chapitre, nous faisons une mise en contexte de l’internationalisation de la formation universitaire et du stage international comme modalité de formation professionnelle. Nous soulevons des questions liées à la nature des apprentissages qu’effectuent les étudiants au cours d’un stage à l’étranger. Nous précisons ensuite la problématique en question, à savoir la difficulté pour l’étudiant d’atteindre certains objectifs professionnels de stage du fait que l’immersion à l’étranger implique le vécu du choc culturel, qui semble surtout susciter des réflexions favorisant un développement sur le plan personnel.
Dans le deuxième chapitre, nous délimitons notre cadre conceptuel en situant : 1) le stage international comme objet pédagogique de formation professionnelle et ses particularités liées à la pratique interculturelle ; 2) la démarche d’accompagnement pédagogique privilégiant des assises en ethnométhodologie pour analyser la communauté de pratique du terrain de stage à l’étranger et pour soutenir les liens théorie-pratique autour de l’analyse d’incidents critiques ; 3) le concept de répertoire pour décrire les apprentissages des stagiaires, construits au cours de l’expérience de stage international. Le choix d’une démarche de recherche-action est ensuite présenté en lien avec les fondements de ce cadre méthodologique, qui sera exploité dans un paradigme interprétatif. Nous situons l’interrelation entre la chercheure et les participants afin de susciter une réflexion pour
mieux comprendre le processus d’apprentissage particulier au stage international dans une approche de coconstruction de savoirs émergents, puis nous précisons la question de recherche et les objectifs spécifiques à notre démarche de recherche.
Dans le troisième chapitre, nous présentons le programme de formation choisi pour l’opérationnalisation de la démarche de recherche-action, puis nous exposons le dispositif de recherche prévu pour la collecte des données. Par la suite, nous rendons compte du processus de recrutement et des étapes du projet, puis nous présentons les profils de départ des participantes et de la chercheure. Nous terminons en présentant la méthode de traitement et d’analyse des données retenue pour assurer la scientificité de notre projet.
Dans le quatrième chapitre, nous présentons les résultats de la recherche-action en faisant le récit de l’expérience à travers les différentes étapes de la démarche. Les apprentissages suivant la formation prédépart sont décrits en lien avec le répertoire qui se construit par l’acquisition d’une compréhension interculturelle indispensable pour exploiter les apports possibles sur le terrain. Pour ce qui est de l’immersion culturelle, nous décrivons les partenaires du stage, les activités réalisées au cours de celui-ci, les difficultés rencontrées et les incidents critiques qui ont fait l’objet de discussion durant la démarche de recherche-action. Nous exposons les apprentissages faits sur le terrain, le cheminement des participants durant ce processus et les questionnements de la chercheure. Un bilan des acquis à la phase du retour est fait à partir des données compilées et validées lors de l’entretien de retour, puis le cheminement de chaque participant dans ce processus est décrit. L’accompagnement pédagogique est ensuite présenté en lien avec le parcours du stage international, tout comme l’effet de cet accompagnement tel que l’ont perçu les participantes.
Dans le cinquième chapitre, nous présentons l’analyse des données en situant les particularités du processus lié au stage international, en décrivant le contenu du répertoire professionnel des participants et la mobilisation des savoirs dans le processus d’apprentissage. Nous analysons ensuite la démarche pédagogique et nous présentons un cadre d’analyse intégrateur des étapes du stage international. Nous concluons en faisant certaines recommandations pour envisager les défis liés au stage international. Les retombées scientifiques et sociales de la thèse visent ainsi à éclairer la valeur de ces
expériences à l’étranger en lien avec la formation professionnelle et à savoir comment elles préparent les étudiants à développer les compétences exigées par leur profession.
Chapitre I
Problématique : les compétences développées en stage international :
un défi à analyser
1.1 L’internationalisation de la formation universitaire
À l’ère de la mondialisation, il devient incontournable d’intégrer la perspective internationale dans les programmes de formation universitaire. À titre d’exemple, la Commission des études de l’Université Laval (2007) mentionne l’importance pour les universités de « s’inscrire dans le courant de la mondialisation des compétences et de s’ouvrir davantage à la diversité culturelle » (p. 2). En outre, elle émet le souhait que tous les étudiants soient « préparés à faire face aux enjeux professionnels, sociaux et culturels générés par la mondialisation » (p. 2).
Dans son guide d’action sur le stage international, l’Université Laval cerne bien le défi de fournir un cadre propice au développement de savoir, de savoir-faire et de savoir-être utiles dans l’intervention professionnelle. Elle explique comment le développement de la sensibilité interculturelle vise l’adoption d’attitudes d’ouverture, de tolérance et de respect. Il s’agit de ressources transférables dans la pratique professionnelle envisagée par les étudiants. En ce sens, le stage international peut contribuer à l’amélioration des programmes de formation, qui doivent s’adapter à la réalité contemporaine.
Dans le même sens, l’Association des universités et des collèges canadiens (AUCC, 2007) relate comment la montée de ce phénomène est omniprésente dans les universités canadiennes, ayant pour résultat une mobilité étudiante accrue vers l’international et un nombre croissant de stages effectués à l’étranger. Dans son rapport sur l’internationalisation en 2007, l’Association rapporte que 17 850 étudiants inscrits à temps plein dans une université canadienne ont pris part à une expérience d’études à l’étranger menant à l’obtention de crédits, soit 2,2 % de l’ensemble des étudiants inscrits ; ce chiffre est trois fois plus élevé qu’en 2000. Dans les statistiques de l’année en cours (AUCC, 2013), il existe maintenant 2 400 projets en développement international dans les universités canadiennes. De plus, dans la préparation d’une stratégie d’éducation internationale qui sera mise sur pied par le gouvernement, « le comité consultatif
recommande de créer un programme qui permettra annuellement à 50 000 étudiants canadiens de faire des études à l’étranger d’ici 2022 ». (AUCC, 2013)
Dans une enquête portant sur les programmes de mobilité, l’AUCC (2007) insiste sur l’importance d’établir des liens entre l’internationalisation et les objectifs pédagogiques. Dans cette étude, plusieurs motifs sont évoqués pour favoriser la mise sur pied de séjours à l’étranger, notamment : 1) former des citoyens du monde ; 2) renforcer la compréhension des enjeux mondiaux ; 3) sensibiliser les étudiants aux différences interculturelles et développer des compétences propres au travail international ; 4) améliorer les compétences professionnelles et l’employabilité ; 5) améliorer l’expertise dans leur discipline. L’enquête relève l’importance d’apporter des précisions quant aux avantages de ces programmes de mobilité au moyen de recherches, en ciblant les résultats d’apprentissage visés et en précisant les compétences et les valeurs à développer. Il semble, selon cet organisme, qu’ « une étude ciblée contribuerait à mieux définir les avantages que présente une expérience internationale pour l’étudiant » (AUCC, 2007, p. 20).
L’internationalisation de la formation universitaire est devenue une préoccupation pour les universités canadiennes, impliquant divers types de collaborations sur les plans de l’enseignement, de la recherche et des services à la communauté. L’AUCC incite ainsi les pays à travailler en partenariat et à réfléchir aux enjeux liés à la mondialisation dans la formation universitaire. De plus, cette dimension est suffisamment importante pour que cet organisme crée des concours comportant divers prix d’excellence en internationalisation, dont un visant à promouvoir l’exploitation des stages à l’étranger. Parmi les universités gagnantes pour le « programme de stages à l’étranger » remis par cette association canadienne, l’université York se positionne clairement en faveur du choix stratégique de privilégier l’aspect pédagogique comme l’élément clef de ce mouvement d’internationalisation. Le prix en question remporté en 2006 souligne l’élaboration d’un nouveau cours interfacultaire permettant aux étudiants ayant vécu une expérience internationale d’effectuer une réflexion approfondie et d’en faire une analyse critique structurée, dans une vision beaucoup plus large que l’expérience de stage de l’étudiant. En ce sens, certaines institutions recourent à des innovations pour tenter d’accentuer les apprentissages liés à ces expériences universitaires à l’international.
1.2 Le stage international dans le contexte de la formation professionnelle
Dans ce mouvement où les universités facilitent la mobilité et où les stages à l’étranger sont de plus en plus populaires auprès des étudiants, plusieurs programmes sont engagés dans l’organisation de ces expériences à l’international. Par ailleurs, celles-ci constituent une préoccupation pour plusieurs acteurs prenant part à la formation professionnelle et soucieux de la qualité de la formation initiale. Cette préoccupation semble plus présente lorsque le stage à l’étranger se substitue à l’un ou l’autre des stages prévus dans le programme. Entre autres, en quoi ce dispositif de formation prépare-t-il à l’exercice professionnel ou permet-il une intégration de compétences utiles à la pratique ? Il existe donc des enjeux liés à l’internationalisation de la formation universitaire au moyen du stage professionnel.
1.2.1 Les divers programmes engagés dans les stages internationaux
Parmi les programmes de formation qui s’intéressent au stage international, nous retrouvons d’abord les champs disciplinaires directement touchés par la mondialisation : santé et nutrition, services sociaux, environnement et écologie, économie, politiques internationales et technologie. Certains programmes professionnels sont aussi particulièrement sollicités, notamment la médecine, les sciences infirmières, le travail social, l’agriculture, le management, etc. Ces stages sont souvent conçus autour de projets de développement international en cours touchant les problématiques majeures dans les pays en émergence : la santé et l’eau potable, le sida, l’éducation, les droits des enfants, le genre et le développement.
1.2.2 Les objectifs et les enjeux professionnels
Dans ce même mouvement de mondialisation, la réalité canadienne amène aujourd’hui les professionnels à offrir des services à un nombre de plus en plus élevé de personnes provenant d'origines ethniques variées. Selon le recensement 2011 de Statistiques Canada, les deux tiers de la croissance démographique seraient liées à l’immigration. Le cinquième des Canadiens (20,6 %) serait né à l’étranger, ce qui est quatre fois plus qu’en 2001 et ce qui représente la plus forte proportion des pays du G8. Certaines provinces sont d’autant plus touchées, notamment l’Ontario dont 53 % de la population est née à
l’étranger. De plus, 200 origines ethniques ont été déclarées dans cette enquête nationale. (Statistiques Canada, 2011)
Parmi les enjeux actuels de la pratique sociale, les intervenants sont donc confrontés à des normes, des valeurs et des styles de comportement qui peuvent différer de leur culture. C’est dans ce contexte que plusieurs pratiques professionnelles nécessitent une sensibilité à ces différences culturelles pour intervenir dans le respect des personnes et des communautés. Ainsi, les différentes instances professionnelles précisent des compétences entourant les habiletés interculturelles, qui pourraient être développées grâce à l’expérience de stage à l’international.
Parmi plusieurs initiatives prises dans diverses disciplines, citons celle de l’Association canadienne des écoles de service social (ACESS), qui réclame que les écoles accréditées tiennent compte de la diversité sociale et culturelle dans leurs programmes de formation. Dans son rapport portant précisément sur ce thème, Jacob (2001) précise les divers objectifs visés par cette orientation :
Fournir à l’étudiant l’occasion de développer ses capacités à saisir la trame et le sens du discours de l’autre ;
Apprendre à l’étudiant à critiquer son propre discours, y compris les biais systématiques dans la logique « professionnaliste », les stéréotypes, les préjugés, etc ;
Développer des habiletés à décoder la logique et la distance institutionnelles entre les pratiques dites professionnelles, les normes de la pratique définies par une institution et les références personnelles au cours de l’intervention ;
Permettre à l’étudiant d’élaborer son propre modèle, qui lui permettra de décoder le sens du discours de l’autre et d’analyser les événements et incidents critiques à l’aide d’outils adéquats. (Jacob, 2001, p. 29)
Dans la même logique, le référentiel des compétences de l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux met l’accent sur les habilités d’analyse contextuelle et la connaissance des problématiques qu’implique la pauvreté, puis sur la capacité à organiser des services en tenant compte des besoins de la population. L’analyse de ces besoins est teintée par les dimensions culturelles et oriente différemment les actions en face d’un problème donné. Bélanger (2002) explique d’ailleurs comment des personnes de
différentes cultures n’accordent pas le même sens à un même problème. Plusieurs aspects du stage international sont donc liés à la prise de conscience de la diversité culturelle et à la pratique tenant compte de cette diversité. Ce travail d’adaptation au contexte devient un apport majeur sur le plan de la formation. Le stage international permet de saisir le fonctionnement social dans un autre contexte que le sien ; il appelle à une vision critique des systèmes, à une adaptation au milieu, à une nécessité de collaboration pour pouvoir composer avec les différents obstacles rencontrés et à un ancrage des valeurs professionnelles (Mercure, Ba et Turcotte, 2010).
Dans le domaine de la santé, citons l’Association des infirmières et infirmiers du Canada (AIIC, 2004), qui fait diverses recommandations pour soutenir directement le développement de la compétence culturelle dans la pratique des soins, impliquant une responsabilité des divers acteurs. Plus précisément, l’Association pointe le rôle des programmes de formation pour promouvoir la recherche en ce sens :
L’AIIC recommande que les programmes de formation en sciences infirmières fassent la promotion de la recherche sur le soin dans un contexte interculturel et intègre les enjeux de la diversité culturelle afin de susciter chez les étudiantes le développement de la compétence culturelle, c’est-à dire les connaissances, les habilités et les attitudes culturelles. (Farman, 2007, p. 7) D’ailleurs, le stage international du programme de sciences infirmières de l’Université Laval a fait l’objet d’une recherche (Farman, 2007) ayant pour but de décrire et de comprendre le processus de développement de la compétence culturelle d’étudiantes en sciences infirmières lors d’une expérience de stage international dans le contexte d’un pays en émergence.
Dans son mémoire, Farman (2007) note que plusieurs infirmières déplorent l’absence de formation interculturelle dans les établissements d’enseignement. Elles définissent les défis interculturels liés à leur profession en précisant : 1) leur manque de compréhension des expressions culturelles de la douleur par rapport à leur vision biomédicale habituelle ; 2) la différence entre les valeurs et les attentes des personnes soignées, qui entrent en conflit avec les leurs ; 3) l’incidence d’erreurs médicales, qui augmentent, d’où un constat de soins inefficaces et insatisfaisants.
Au terme de sa démarche de recherche, Farman (2007) met d’ailleurs en évidence plusieurs éléments de la compétence culturelle développés au cours d’un stage interculturel par les participantes, étudiantes en sciences infirmières. En résumé, il semble que l’expérience amène des apprentissages relatifs à quatre aspects :
Comprendre l’influence des visions du monde de la santé sur le contexte des soins;
Prendre conscience des préjugés et des stéréotypes qui teintent la perception au regard des personnes d’un groupe culturel différent ;
Être sensibilisé à sa propre appartenance culturelle et examiner les valeurs à la base de sa culture ;
Développer la capacité d’explorer les éléments culturels de la personne soignée, de sa famille et de sa communauté afin d’offrir des soins adaptés à leurs valeurs personnelles.
Développer des attitudes et des habiletés pour offrir des soins sensibles culturellement est un défi important (Farman, 2007 ; Walsh et DeJoseph, 2003), d’autant que de tous les déterminants de la santé, la culture est de loin la plus influente (Farman, 2007 ; Camphina-Bacote, 2002). Parmi les habiletés culturelles développées dans le contexte d’un stage international, Farman (2007) note plus particulièrement la valorisation de la différence, qui amène une plus grande confiance pour prodiguer des soins en contexte interculturel, et ce, en témoignant d’une plus grande réciprocité dans la rencontre de soin. La majorité des habiletés mentionnées se rattachent à des attitudes liées au savoir-être qui semblent se concrétiser dans l’action, mais qui sont peu explicites en ce sens. Duffy (2001) soutient d’ailleurs que les écrits ont tendance à trop simplifier la nature des habiletés culturelles en les limitant à la différenciation du soi comme élément principal de la formation aux approches interculturelles. Cela est aussi mentionné dans le rapport en service social de Jacob (2001), qui insiste sur l’importance de ne pas limiter l’intervention interculturelle à un double exercice d’ouverture à l’autre et de connaissance de soi.
Les unités de formation portent ainsi la responsabilité sociétale de préparer les futurs professionnels à la réalité actuelle de la pratique. Les retombées associées à cette modalité particulière de stage semblent permettre divers changements dans les attitudes et perceptions de l’étudiant ayant vécu cette expérience interculturelle et créer des citoyens du monde engagés différemment dans leur trajectoire de carrière (Nunan, 2006; Panos,
2004). Par contre, certains résultats de recherche (Pawar, 2004) révèlent les limites de ce type de stage, où certaines habiletés particulières seraient insuffisamment développées.
Bien que le stage soit d’abord un dispositif de formation qui vise, entre autre, l’immersion d’un apprenti dans une communauté de pratique, plusieurs obstacles liés au choc culturel rendent difficiles les apprentissages de la pratique professionnelle (Legault, 2000). En effet, le phénomène du choc culturel amène une déstabilisation dans les repères qui nuit au travail de décodage du stagiaire pour orienter ses actions. « Le choc culturel est le malaise ressenti quand la perception de l’autre ne correspond pas à nos catégories habituelles. Le choc culturel est rempli d’incompréhensions réciproques et de résistances venant des deux interlocuteurs. » (Gratton, 2009, p. 243)
Au premier abord, il semble que le phénomène du choc culturel amène les stagiaires à adopter une approche ethnocentriste en évaluant les situations à partir de critères occidentaux (Cohen-Émerique, 2011). Ainsi, il existe pour eux une difficulté à voir ce que les professionnels d’ailleurs font différemment mais efficacement dans leur contexte socioculturel. Le choc culturel teinte l'interprétation des situations et limite l'accès à une compréhension du milieu, laquelle semble nécessiter beaucoup de temps d’observation. Selon Gratton (2009), l’informel et les traditions font partie de l’intervention, mais en maintenant une lunette occidentale, l’étudiant revient parfois déçu en raison des attentes non comblées au regard des objectifs d’apprentissage. De surcroît, les attentes des partenaires face aux stagiaires nord-américains diffèrent d’un pays à l’autre. Les stagiaires sont ainsi exposés à une double adaptation : celle liée à leur nouvel environnement culturel et celle liée à l’apprentissage de leur profession dans un contexte non familier.
Malgré ces divers obstacles, nous comprenons comment le stage international pourrait permettre de développer des apprentissages liés à la diversité culturelle, dans la mesure où il contribue simultanément à l’atteinte des autres objectifs professionnels sur le plan de la formation pratique. A ce jour, il existe encore peu d’études empiriques investiguant ces retombées et il semble qu’il y ait toujours un écart entre les apprentissages visés et ceux qui s’effectuent réellement sur le terrain du stage international.
1.3 Un enjeu pédagogique
Cette problématique soulève des questions sur la nature des apprentissages qui sont faits en contexte international et qui sont effectués dans la formation pratique des programmes universitaires. En effet, les retombées associées à cette modalité particulière de stage semblent permettre divers changements dans les attitudes et perceptions de l’étudiant ayant vécu cette expérience interculturelle. Par contre, plusieurs obstacles liés au choc culturel rendent difficiles les apprentissages associés à la pratique professionnelle lors du stage international. La problématique met donc en contexte la difficulté à cerner les apprentissages professionnels en cause dans la réalisation d’un stage à l’international. Farman (2007) note qu’aucune recherche n’offre une compréhension des éléments à la base de ce processus d’apprentissage précis, ce qui permettrait de s’attarder à ces difficultés pour assurer un environnement permettant l’atteinte optimale des objectifs pédagogiques à exploiter dans l’expérience du stage international.
Nunan (2006) a exploré, en Australie, les effets à long terme des expériences internationales sur les étudiants et souligne précisément le manque de soutien professionnel, rendant l’expérience insatisfaisante sur le plan des apprentissages, bien que ses effets soient importants pour le choix de vie et de carrière. Ses résultats la conduisent à recommander d’offrir un accompagnement à l’étudiant durant cette expérience pour mieux encadrer le développement des compétences professionnelles et ainsi assurer la validité à long terme de cette expérience internationale sur le plan professionnel.
Le contexte du stage international pourrait donc être propice à de nombreux apprentissages, à la condition d’assurer un encadrement pédagogique qui soutient la compréhension de l’expérience par le stagiaire et qui l’incite à recourir à la théorie pour sortir des impasses pratiques auxquelles il fait face. La formation générale expose l'étudiant à différentes théories et méthodologies propres à son champ professionnel, mais l'étudiant en situation de stage international n'a pas la même facilité pour s’y référer. Le contexte de stage international est particulièrement éloigné de la culture de l’étudiant. Nous devons précisément nous questionner sur la façon dont ce stage pourrait permettre à la conscience culturelle qui s’éveille de s’actualiser en compétence professionnelle et sur la manière de contribuer à la mettre en œuvre dans toute la complexité et la richesse de son actualisation. Ainsi, nous pourrons plus facilement comprendre la valeur de ce type
de stage, comme atout à la formation professionnelle, en devenant capable d’expliciter ce qui demeure encore implicite dans le discours habituel des stagiaires. Malgré la connaissance développée sur le dispositif des stages internationaux, il reste du travail à faire pour mieux saisir la nature des apprentissages que les stagiaires peuvent faire lorsqu’on leur offre un encadrement pédagogique favorisant ces apprentissages.
1.4 Une question générale de recherche
Notre problématique met donc en évidence le fait qu’il y a une pertinence sociale et scientifique à s’intéresser aux apprentissages professionnels de l’étudiant qui effectue un stage à l’étranger ainsi qu’aux modalités d’accompagnement pédagogique qui pourraient soutenir ces apprentissages.
Compte tenu de ces constats, nous pouvons appuyer la pertinence d’élaborer cette recherche sur le sujet et formuler une première question de recherche pour ouvrir sur le cadre conceptuel de notre projet :
Comment se développent les apprentissages professionnels chez les étudiants engagés dans un processus de stage international?
Chapitre II
Cadre conceptuel
Dans le présent chapitre, le cadre conceptuel explore, dans un premier temps, la nature et les fonctions du stage international comme dispositif de formation professionnelle privilégiant l’immersion dans une communauté de pratique d’une autre culture. Cette exploration nous amène à approfondir les concepts de choc culturel et de pratiques interculturelles, éléments déterminants de l’expérience à prendre en compte sur le plan pédagogique.
Par ce travail d’approfondissement des divers aspects qu’implique l’expérience interculturelle, nous pouvons, dans un deuxième temps, définir une démarche d’accompagnement pédagogique visant à soutenir les apprentissages professionnels des étudiants en contexte de stage à l’étranger. Dans un troisième temps, le concept d’apprentissage professionnel est exploré en cohérence avec la visée poursuivie, soit celle de repérer ces apprentissages chez des étudiants qui bénéficient d’un accompagnement pédagogique tout au long d’un stage international. Le concept de répertoire est ainsi décrit comme assise pour opérationnaliser la démarche de recherche.
Puisque le champ de recherche est nouveau dans le domaine des stages internationaux, nous avons dû construire un cadre conceptuel et créer un assemblage pouvant être porteur de sens pour analyser l’expérience de stage international. Dans un contexte où les chercheurs commencent tout juste à s’intéresser au sujet, certaines sources de ce chapitre demeurent plus générales. C’est donc dans cette posture d’exploration qu’il faut appréhender le cadre conceptuel proposé.
2.1 Le stage international
Le stage est une période de formation pratique qui s’insère dans le cours d’un programme d’études et qui s’effectue dans un milieu de travail préalablement choisi. C’est une expérience d’apprentissage supervisé visant l’acquisition des connaissances, habilités et attitudes nécessaires à l’exercice d’une profession. (Villeneuve 1994, p. 19)
Indépendamment du programme de formation, le stage se définit comme une période d’expérimentation en milieu réel où, sous la direction d’un superviseur habilité, l’étudiant s’exerce à accomplir l’acte professionnel pour lequel il reçoit une formation universitaire. Chaque domaine professionnel détermine les buts visés par les stages. Par exemple, le service social précise les buts touchant :
l’intégration, dans un milieu réel, des connaissances, des attitudes et des habiletés développées dans les cours ; l’expérimentation de l’effet des actes professionnels dans les réalités du milieu; la vérification de sa capacité à intervenir de façon compétente auprès des clientèles et ce en lien avec les codes d’éthique et de déontologie (Université Laval, Guide d'apprentissage
du stagiaire en service social, 2006, p. 4-5).
Selon Molina et Gervais (2008), la formation en milieu de pratique est une voie privilégiée de professionnalisation. Les étudiants peuvent ainsi manifester les compétences développées durant leur formation universitaire et effectuer une mobilisation et une combinaison des ressources acquises en contexte réel (Le Boterf, 2002). Le stage est ainsi la pierre angulaire de la formation professionnelle, puisqu’il offre un contexte où l’intégration théorie-pratique est possible. Molina et Gervais (2008) précisent comment les étudiants doivent composer avec une tension identitaire en effectuant le passage d’un milieu à un autre, avec les exigences et responsabilités que cette alternance implique. Cet espace de formation et de socialisation professionnelles pose de grands défis aux stagiaires et, de plus, le stage international comporte une particularité, soit celle d’être en immersion dans une communauté de pratique étrangère à sa propre culture.
En lien avec la définition du stage dans sa forme générale, le stage international doit donc répondre aux réalités des pays en émergence ainsi qu’à une pertinence pédagogique liée aux besoins de formation des professionnels. Plus précisément, certains programmes de mobilité précisent que « ces savoirs réfèrent principalement aux déterminants sociaux et culturels qui influencent les problématiques et les méthodologies entourant l’intervention » (Bureau international de l’Université Laval,
Guide d’action stage international et interculturel, 2006-2007, p. 1).
Dans le cadre de notre recherche, certains aspects des stages internationaux sont pris en considération, notamment la participation aux activités d’une communauté de pratique étrangère et le vécu du choc culturel dans cette expérience d’apprentissage. À cet égard,
nous abordons maintenant les assises ethnométhodologiques qui deviennent facilitantes pour observer l’action dans la recherche d’une compréhension de la communauté de pratique en cause.
2.1.1 L’immersion dans une communauté de pratique
Notre problématique de recherche situe le contexte du stage international comme étant particulièrement éloigné de la culture de l’étudiant. Par conséquent, il est ainsi plus difficile de se référer aux théories et méthodologies propres à son champ professionnel. Cette difficulté nous amène à explorer diverses théories pour mieux éclairer l’apprentissage du stagiaire à l’international. L’une d’entre elles, la théorie des communautés de pratique de Wenger (2005) est inspirée du socioconstructivisme et fondée sur une perspective sociale de l’apprentissage. Elle permet de concevoir l’expérience de stage international en lien avec la compréhension du fonctionnement d’un contexte particulier de pratique. Selon cet auteur, le concept de communauté de pratique « porte sur ce que les personnes font ensemble et sur les ressources culturelles qu’elles produisent au cours du processus » (Wenger, 2005, p. 19).
Dans ce courant, l’apprentissage se conçoit comme un processus qui s’intéresse tant aux espaces formels qu’informels pour comprendre les interactions déployées par les gens qui s’engagent dans une pratique. L’expérience vécue par le stagiaire à l’étranger est teintée du contexte de la communauté de pratique en cause. L’apprentissage sur le terrain implique de mobiliser ses savoirs pour comprendre le milieu, s’y adapter et manœuvrer dans ce contexte. Selon Wenger (2005), c’est la communauté de pratique qui détermine ce qui fonctionne pour devenir compétent ; il faut pouvoir saisir ces subtilités contextuelles pour interagir adéquatement et ajuster les stratégies. Cet auteur ajoute que c’est par la participation et l’interaction avec d’autres acteurs qu’un individu apprend. Cette approche aborde l’apprentissage comme un processus social et nous amène à concevoir le travail des stagiaires à l’international comme une habileté à s’engager intelligemment et à observer la communauté de pratique pour pouvoir avancer dans un processus d’apprentissage et façonner sa propre expérience.
Or, ce contexte particulier présente une difficulté supplémentaire pour les stagiaires qui doivent, au cours de cette immersion, composer avec un choc culturel important et des pratiques interculturelles qu’ils n’ont pas expérimentées jusqu’à maintenant. Ainsi, la théorie des communautés de pratique devient une grille d’observation précieuse, une lunette supplémentaire pour examiner le déroulement de la recherche.
2.1.2 Le choc culturel, la pratique interculturelle et la compétence culturelle
Dans le champ de l’intervention interculturelle, la culture est vue comme la diversité des visions du monde à travers les valeurs et croyances ; son étude peut contribuer à mettre en évidence les barrières et difficultés qui nuisent à la communication et à une intervention adaptée (Legault, 2000). « La culture est comme l’air qu’on respire… elle est comme notre ombre : courez après, elle vous fuit ; fuyez-la, elle vous rejoint » (Fronteau, 2000, p. 28).
La culture comporte une dimension cachée, mais non moins centrale dans l’expérience à l’étranger, tout comme dans les autres stages professionnels où le stagiaire s’insère dans une communauté de pratique. Geertz (1973) la définit ainsi :
Un ensemble de signes, de symboles et de représentations par lequel s’organise la perception du monde et qui constitue un univers de sens à travers lequel des individus dans des groupes ou des communautés interprètent les expériences et orientent leurs actions. (Geertz 1973, p. 75)
Cette définition met en contexte la façon dont l’immersion dans un monde de croyances a des effets constants à la fois sur la vision du monde et l’organisation des actions. Parmi les concepts entourant la confrontation à ces divers mondes de croyances, le phénomène du choc culturel s’exprime dans la rencontre de l’autre culture.
Notre problématique de recherche soulève plusieurs obstacles associés au choc culturel qui rendent difficiles les apprentissages liés à la pratique professionnelle lors du stage international. Notre questionnement porte plus précisément sur le passage entre la conscience culturelle qui s’éveille et l’actualisation en compétence professionnelle. Il vise une meilleure compréhension du processus à mettre en œuvre pour mieux cerner toute la complexité et la richesse de la pratique interculturelle. Ainsi, le phénomène du choc culturel et le propre des pratiques interculturelles nous permettront de comprendre
davantage la valeur de ce type de stage qui vise, entre autres, la valorisation de la diversité culturelle.
Dans les écrits touchant les projets à l’étranger, le phénomène du choc culturel est bien documenté et constitue un obstacle majeur à la réussite et à la pérennité de ces projets (Kealey, 2000). Cohen-Émerique (1984), psychologue experte en relations interculturelles, définit le choc culturel comme l’état de tension survenant lorsque deux personnes ou plus, de différentes cultures, découvrent et explorent l’étrangeté de leurs attitudes et comportements. Selon cette auteure, le choc culturel peut entraîner un stress d’acculturation lorsque l’individu évalue une situation comme étant menaçante pour son intégrité ou lorsque cette menace dépasse ses capacités de gestion de la situation. Le stress d’acculturation survient dans le contexte de répétition de stresseurs liés à la distance entre deux cultures qui exige de nombreux ajustements et qui a souvent comme conséquence une baisse d’estime et un sentiment d’inadaptitude (Cohen-Émerique, 1984). Du dépaysement amusant au départ naît un nouveau sentiment de malaise et d’incompréhension ; il s’agit de phases normales en vue d’une adaptation possible. L’individu façonne l’interprétation des situations au moyen des repères de sa propre culture et de là émergent des réactions non adaptées aux situations nouvelles. Ce stress d’acculturation confronte l’individu à un sentiment d’impuissance en le déstabilisant et cette désorientation peut engendrer des déséquilibres psychologiques ou physiologiques (Cohen-Émerique, 1984). Le croisement de valeurs très différentes peut engendrer plusieurs mécanismes de défense, dont l’adoption de comportements xénophobes, pour renforcer le modèle explicatif d’origine. Jacob (2001) mentionne d’ailleurs qu’au lieu de situer ces différences dans leur contexte, l’individu peut être porté à les isoler ou à en faire abstraction, voulant ainsi masquer les aspects qui le gênent et qui lui font peur (Jouthe, 1992). Cohen-Émerique (2011) précise que la négation des différences est une attitude fréquente chez les étudiants ayant peu d’expérience professionnelle, puisqu’ils privilégient une attitude humaniste pour se rapprocher de l’autre dans une idéologie égalitaire.
Selon cette auteure, l’étape de décentration devient alors préalable à la découverte du cadre de référence de l’autre culture, qui permet ensuite une réelle ouverture pour aller à la rencontre de l’autre. Cette étape de décentration permet « de prendre une distance par rapport à soi-même en tentant de mieux cerner ses cadres de référence, d’en prendre
conscience en tant qu’individu porteur d’une culture et de sous-cultures intégrées dans sa trajectoire personnelle » (Cohen-Émerique, 2000, p.175). Les objectifs de la décentration visent à apporter un éclairage sur les distorsions possibles dans la compréhension de l’autre et des affects suscités par le choc culturel ainsi que de repérer et analyser les zones sensibles qui sont activées par l’interaction avec l’étranger (incompréhension, malentendus). (Cohen-Émerique, 2011)
Fronteau (2000, p. 3) décrit le processus d’apprentissage en immersion culturelle comme un « passage d’un monde connu où je ne sais pas que je sais, à un monde inconnu et étrange où je sais que je ne sais pas ». Ce dernier a la conviction que malgré cette rupture, les obstacles amènent l’individu à développer ses forces grâce au mouvement compensatoire, en recherche constante d’équilibre. Il conclut en traitant de l’apport insoupçonné d’une énergie créatrice latente qui s’active dans ce processus d’adaptation.
Dans cette expérience du choc culturel, le processus d’apprentissage de l’étudiant en stage international semble ébranlé, mais ce choc peut être à deux tranchants dans le vécu du stagiaire. D’une part, il peut être perturbateur et exiger un encadrement particulier, tant sur le plan personnel que sur le plan pédagogique, pour que l’étudiant novice puisse arriver à décoder les situations. D’autre part, le dépassement de cet état génère une transformation personnelle liée à la conscience culturelle qui pourrait s’actualiser en compétence culturelle au moment de l’intervention. Fronteau (2000) précise comment le choc culturel crée une rupture qui appelle à la recherche de nouveaux repères pour sortir de la déstabilisation. Plusieurs auteurs du domaine interculturel, dont Bourque (1989), utilisent d’ailleurs les incidents critiques comme éléments porteurs de cette rupture de repères pour en exploiter l’analyse, qui devient très riche sur le plan de l’apprentissage personnel et professionnel.
Sur le plan personnel, l’étudiant expérimente lui-même le choc culturel et le processus exigeant d’adaptation qu’implique la vie quotidienne dans un pays étranger. Le stagiaire peut ainsi davantage saisir les nombreux impacts et subtilités vécus par les gens en situation d’immigration. Le contexte interculturel met aussi en lumière les croyances et les fondements sous-jacents aux opinions personnelles.
Sur le plan professionnel, l’apprentissage des complexités liées à la communication interculturelle amène l’étudiant à être plus conscient et plus sensible aux diverses visions du monde qu’implique l’intervention. Legault (2000) relate d’ailleurs la façon dont l’étude des valeurs appelle à saisir avec plus de profondeur la conception du monde derrière les modes de fonctionnement, donnant ainsi un autre sens aux problématiques vécues dans différentes cultures. De plus, comme nous l’avons mentionné (Mercure et al., 2010), l’étudiant peut observer les ressemblances et les différences professionnelles d’un pays à l’autre. Il est ainsi amené à cerner la spécificité de son milieu d’origine, à prendre conscience des facteurs culturels influençant l’organisation des services et à ancrer son identité professionnelle par l’adhésion aux valeurs universelles soutenant l’acte professionnel.
Le phénomène du choc culturel vécu par l’étudiant dans son contexte de stage à l’étranger peut être à la fois une source de déstabilisation et une occasion de développement des compétences professionnelles. Clanet (1990) exprime comment les approches interculturelles étudient les processus de rupture et de restructuration qui deviennent catalyseurs de prises de conscience. Ce processus implique la nécessité d’un passage à un nouvel univers de significations pour fonctionner dans un autre code culturel. Cette déstabilisation liée au phénomène du choc culturel est donc une occasion privilégiée de restructurer les schèmes de l’apprenant dans la profession.
Ainsi, le stage international pourrait devenir porteur de nouveaux apprentissages sur la connaissance de sa propre culture et sur des notions importantes de la pratique professionnelle. Legault (2000) explore d’ailleurs divers aspects entourant les pratiques interculturelles : les enjeux individuels et collectifs dans la demande d’aide, les stratégies culturelles selon les étapes de prise de contact, la définition du problème empreinte de la culture, les conditions de vie et les rapports sociaux du passé et de l’avenir pour une défense des droits, la remise en question de l’idéologie dominante, la notion de temps, etc.
Par ailleurs, dans les programmes en santé, le concept de compétence culturelle est utilisé pour préciser cette pratique interculturelle et est défini en englobant plusieurs concepts qui font appel à des savoirs spécifiques :
Un engagement à développer une conscience, des connaissances, des attitudes et ses habiletés nécessaires pour dispenser des soins qui tiennent compte du contexte culturel de la personne, la famille, la communauté. (Campinha Bacote, 1998)
Cette appellation permet de cibler plus facilement ce qui est recherché dans le stage international et amène ainsi plusieurs auteurs à écrire sur le sujet, tout en élaborant de nouvelles notions entourant la compétence culturelle, comme la conscience et l’humilité culturelles, auxquelles se greffent des compétences éthiques lors de situations de conflits de valeurs (Lazure, 2012).
Selon Lazure (2012), dans les écrits traitant des stages internationaux en sciences infirmières, la conscience culturelle se définit comme un éveil de conscience où l’étudiant développe une sensibilité aux diverses interactions interculturelles pouvant exister dans sa rencontre avec l’autre. Il examine ses croyances et ses préjugés envers les personnes d’origines ethniques et culturelles différentes. Il effectue une prise de conscience du rôle et de l’influence de ses valeurs et de ses croyances au regard de ses modes de pensée, ses attitudes et ses comportements, dont les valeurs qui sont à la base du soin.
En considération de ce qui vient d’être énoncé, l’expérience de stage à l’étranger pourrait donc permettre le développement de nouvelles connaissances et de nouvelles perspectives permettant d’adapter les actions professionnelles à la lumière de la culture de l’autre, à condition d’accompagner le stagiaire dans l’analyse des diverses dimensions de ces pratiques interculturelles.
2.1.3 Les assises de l’ethnométhodologie : observation de l’action et construction de sens dans l’expérience d’apprentissage
Tel que précisé dans notre problématique de recherche et tel qu’explicité dans le concept des communautés de pratique, la connaissance du milieu nécessite une longue observation et beaucoup de temps pour comprendre les attentes des partenaires face aux stagiaires occidentaux, qui diffèrent d’ailleurs d’un pays à l’autre.
Dans la perspective d’une interaction avec une communauté de pratique, Wenger (2005) étudie la recherche de sens, qui demeure une clef importante du processus d’apprentissage. Cette recherche de sens est facilitée par l’observation des rituels de la vie quotidienne, un point de vue développé notamment en ethnométhodologie. Selon Coulon (1993), ce type d’observation nous permet de comprendre les conduites sociales et professionnelles en tant qu’éléments révélateurs de l’organisation sociale. Cette analyse de la communication formelle et informelle et des habitudes collectives pour résoudre les problématiques de la pratique révèle des façons de transiger ensemble en employant un langage professionnel usuel et significatif dans la pratique. Le stagiaire à l’international est donc amené à développer des habiletés d’observation dans une communauté de prestation de services offrant un contexte culturel différent de celui où ses schèmes habituels se sont construits. Autant d’occasions que de contraintes sont présentes pour stimuler l’actualisation du stagiaire dans son activité professionnelle.
Wenger (2005) précise la manière dont l’étape d’observation en position périphérique amène la compréhension nécessaire des subtilités qu’implique le décodage graduel des règles et comment cette nouvelle compréhension permet par la suite de pouvoirévoluer dans cette communauté de pratique. Ainsi, l’observation d’aspects implicites et complexes amène à trouver un sens aux rituels et aux phénomènes de la vie quotidienne tandis que la participation aux activités d’une communauté de pratique permet d’apporter des ajustements à ses propres schèmes.
L’analyse des valeurs, des types de rapports humains et de la place du professionnel dans la société aide à comprendre comment l’organisation sociale est en lien avec certaines politiques et pratiques particulières liées à la culture. L’observation rigoureuse des situations de la vie courante permet aussi de saisir les orientations sociétales en lien avec le devenir souhaité pour cette société. Cette observation permet de comprendre les conduites sociales comme éléments révélateurs de l’organisation sociale.
Les activités interactionnelles contribuent à la production des produits, qui sont considérés comme des indicateurs structurels des objectifs et des buts complexes des institutions ou des organisations. (Coulon, 1993, p. 50)
Ce va-et-vient du particulier au global aide à établir une compréhension des phénomènes culturels et à donner un sens aux habitudes ancrées dans le quotidien. De plus, cette analyse amène graduellement à se confronter aux écarts entre les représentations antérieures et la réalité telle que vécue pour pouvoir s’ajuster au milieu. Ce sens donné aux événements facilite la construction de nouvelles balises pour l’action. L’étudiant est donc appelé à saisir la logique du contexte général entourant le stage à l’étranger en lien avec ses croyances personnelles.
Tel que mentionné auparavant par Jacob (2001), le défi demeure de rattacher les éléments particuliers du contexte interculturel à des paramètres plus généraux de la profession pour leur donner un sens. Conscient de la richesse liée à ce type d’analyse, la posture ethnométhodologique est privilégiée pour l’observation du terrain, puisqu’elle est propice à la construction de sens dans l’expérience d’apprentissage en contexte de stage international.
De plus, l’ethnométhodologie est non seulement utilisée pour faciliter l’analyse de la communauté de pratique comme telle, mais aussi pour illustrer la façon dont l’étudiant développe ses nouveaux apprentissages à partir de ses représentations antérieures. Dans leurs écrits, Bourassa, Serre et Ross (2003) énoncent d’ailleurs la nécessité d’une recherche de sens pour chaque individu dans son processus d’apprentissage. Dans cette perspective, le besoin de créer ses propres schèmes est très important pour pouvoir développer une trajectoire solide et continue à travers les apprentissages.
Faire ou vivre une expérience d’apprentissage implique une nouveauté dans la compréhension et peut entraîner un changement dans les actions futures. L’expérience comporte une rupture avec ce qui existait avant. (Bourassa et
al., 2003, p. 5)
Selon ces auteurs, cette nouveauté dans la compréhension d’un phénomène, suscitée par l’expérience d’apprentissage, peut créer une rupture avec une vision du monde antérieure. Cette expérience peut ainsi être source d’émotions, à la façon du choc culturel présent dans les stages internationaux. Les auteurs précisent aussi que le désir d’apprendre est souvent déclenché par l’intérêt qui pousse à la curiosité ou par le déséquilibre qui pousse à l’action. Construire une représentation de la réalité cohérente par rapport à sa compréhension actuelle demeure un processus continu d’adaptation à travers les diverses expériences de la vie, qui deviennent source d’apprentissage.
Coulon (1993), faisant référence à Goffman (1974), accorde à l’acteur le pouvoir de donner un sens à l’événement à partir des représentations associées à l’expérience. Ce sens est aussi construit dans une continuité temporelle en raison de sa dimension à la fois prospective et rétrospective. Ainsi, des informations vagues peuvent prendre ultérieurement tout leur sens à cause d’une connexion avec un autre élément. Il en est de même pour le stagiaire à l’international qui s’exerce à trouver un sens à ce qu’il observe et qui révise ses interprétations antérieures pour les renouveler. Rien n’est stable dans cette compréhension du monde, de nouvelles réinterprétations pouvant remettre en cause le sens antérieurement choisi.
Dans son ouvrage, Coulon (1993) s’intéresse aussi particulièrement à la culture étudiante et aux pressions vécues dans ce rôle particulier. Il aborde ainsi la pensée des chercheurs interactionnistes en éducation selon laquelle « […] l’acteur agit dans le monde en fonction de la façon dont il le voit, et non dont il apparaît à un observateur étranger » (Blumer, 1966, p. 542). Selon Coulon (1993), pour comprendre la conduite d’un individu, il s’avère important de cerner la façon dont il perçoit la situation, les obstacles qu’il croit devoir affronter et les solutions qu’il entrevoit. Dans son processus d’apprentissage, l’étudiant évalue donc les avantages et les désavantages à revoir ou non ses représentations antérieures pour maintenir une vision du monde cohérente.
La pensée est le processus par lequel des solutions potentielles sont d’abord examinées sous l’angle d’avantages et de désavantages que l’individu en tirerait par rapport à ses valeurs, puis finalement choisies. (Coulon, 1993, p. 63)
Dans un autre ordre d’idées, l’auteur expose les trois temps des rites de passage de l’étudiant en milieu universitaire : l’étrangeté, l’apprentissage et l’affiliation. Pour réussir son processus complet d’apprentissage, l’étudiant doit donc arriver à se construire une nouvelle identité professionnelle impliquant l’affiliation. Il en est de même s’il veut réussir un stage en contexte international. « Les procédures d’affiliation sont celles qui permettent à un acteur de prendre part adéquatement aux échanges » (Coulon, 1993, p. 190). L’auteur ajoute que l’affiliation est le processus par lequel le sujet est converti à une conduite nouvelle pour lui, mais déjà établie par les autres. Cela rejoint la conception de l’insertion en communauté de pratique de Wenger (2005).
