Fondements d’une démarche de recherche-action

Nous exposons dans la présente section les fondements de la recherche-action qui s’appuient à la fois sur les théories du changement et de la dynamique des groupes, dans une orientation particulière où les acteurs peuvent en venir à mieux atteindre leurs objectifs. Lewin (1946) a la conviction que la dynamique des groupes favorise le changement social par l’apport des interactions au processus et par la participation à la prise de décision des personnes directement touchées. Il s’agit ainsi de produire des connaissances qui coïncident avec une expérience sur le terrain tout en favorisant le développement des compétences des acteurs. Dolbec (2003) indique que ce modèle de recherche est centré sur les communautés et la pratique réflexive pour une meilleure compréhension des besoins réels du terrain et des pratiques de l’action. Il serait d’ailleurs propice à l’élaboration de projets pédagogiques où l’apprenant devient coconstructeur de la connaissance.

Resweber (1995) explique qu’une des particularités de la recherche-action est qu’elle prend appui sur « des savoirs cachés qu’elle se propose d’extraire » (p. 36). La recherche-action a le mérite de se centrer sur un processus de résolution de problèmes concrets et sur un partage de pouvoir avec les acteurs sur le terrain dans une démarche valorisant la réflexion sur, dans et pour l’action.

Dolbec et Clément (2004) décrivent la perspective socioconstructiviste qu’implique la recherche-action, laquelle favorise les interactions dans la construction de la problématique et la formulation d’hypothèses. De la confrontation d’idées, un amalgame de perceptions peut émerger et la discussion permet d’élaborer une interprétation plus représentative de la complexité du problème abordé. Pour eux, les connaissances sont générées et testées par la découverte dans une démarche de résolution du problème. Ce travail avec les acteurs touchés permet de faciliter l’apport du savoir d’expérience, comblant ainsi les critiques de la recherche traditionnelle quant aux écarts entre la recherche et la pratique. Ainsi, ce processus permet d’éviter une lacune fréquente où les résultats servent peu aux praticiens une fois la recherche terminée.

Le cycle Planification-Action-Observation-Réflexion cerne les étapes permettant de lier l’action à la réflexion et de faire appel à de nouveaux savoirs à expérimenter. Ce cycle de réflexion dans l’action s’apparente à la mobilisation du répertoire, puisque les transformations s’opèrent par contact avec l’action et par une démarche réflexive construite autour de ce contact à l’action.

Figure 3 Processus de recherche-action

(Kolb,1984 dans Dolbec et Clément, 2004, p. 192)

Deux processus de réflexion dans l’action sont mis en parallèle, permettant tant aux étudiants qu’au chercheur de profiter de cette interrelation pour alimenter leur propre processus réflexif. Le rôle du chercheur est à la fois d’observer l’étudiant dans son propre cheminement d’apprentissage pour investiguer l’objet central de la recherche qu’est le savoir professionnel construit en contexte de stage international, tout en accompagnant l’étudiant dans ses questionnements et découvertes pour mieux cerner ses représentations des difficultés qu’il éprouve et faciliter la réflexion entourant les apprentissages qu’il fait. Le processus de recherche s’effectue ainsi en mouvement avec l’action. L’accompagnement pédagogique vise à mettre en lumière la construction du répertoire qui s’effectue dans l’expérience de stage international. De plus, « intégrer l’action au processus de recherche permet que le changement visé se produise durant la recherche » (Dolbec et Clément, 2004, p. 183).

Planification

Action

Observation

Réflexion

La démarche proposée pour le projet de recherche-action explorant les apprentissages professionnels en contexte de stage international s’apparente à une recherche-action de type « pratique » décrit par Savoie-Zajc (2001) :

[…] cette forme de recherche-action vise à comprendre les perspectives du praticien et à stimuler son développement professionnel afin d’améliorer ses compétences. Le rôle du chercheur est celui d’un facilitateur qui encourage la réflexion et l’échange entre les participants. (p. 22)

Savoie-Zajc (2001) mentionne que le changement visé par ce type de recherche-action est endogène à la situation, tout en étant négocié par les cochercheurs (chercheur et participants) :

Les personnes sont vues comme donnant sens à leur réalité et capables de réfléchir sur leur pratique. La recherche-action leur fournit un cadre pour s’engager dans un tel processus d’analyse et de recherche de solutions, et leur donne l’occasion de grandir personnellement et professionnellement. (p. 22)

L’auteure décrit en quoi les cochercheurs sont entièrement engagés dans la recherche en tentant de rendre explicites les valeurs qui guident leurs actions. Ils progressent par l’action, l’observation et la réflexion dans le développement de leurs compétences professionnelles. Ainsi, le chercheur devient un facilitateur pour stimuler la réflexion et la prise de conscience auprès des participants qui souhaitent améliorer leurs pratiques (Savoie-Zajc, 2001).

Dans une visée d’amélioration des acquis, une démarche de recherche-action sera instaurée pour permettre d’investiguer le savoir professionnel qui se construit en relation avec un dispositif de formation en soutien à ces apprentissages. Cette investigation de la construction du répertoire chez l’étudiant est alimentée par les liens théorie-pratique mobilisés dans l’analyse d’incidents critiques, pouvant ainsi nous donner accès aux schèmes de compréhension et d’action, et ce, dans le processus d’analyse qu’implique le travail individuel et le travail de groupe des stagiaires en stage international.

Ainsi, la recherche-action permettra de mieux saisir et de mieux documenter ce processus, construit par l’expérience de la confrontation à un environnement particulier, empreint d’un potentiel d’apprentissage. L’intention du chercheur sera de partir de

l’expérience internationale et d’en exploiter les acquis professionnels possibles en documentant la trajectoire de l’étudiant dans la construction de son répertoire tout au long du processus. Selon Schön (1991), l'expérience a des retombées inconstantes, où il est parfaitement possible de vivre quelque chose et de peu apprendre. En ce sens, la narration des situations permet d’approfondir notre trajectoire :

Experience is obviously an inconstant teacher; it is perfectly possible to live through something and not much learn as a result. We seem to need narrative to make sense of situations, moving back to beginnings to discover where we are and where we might go. (Schön 1991, p. 237)

Cette démarche de recherche-action impliquera donc les différentes étapes entourant le stage international, soit la préparation réflexive prédépart, le vécu sur le terrain à l’étranger et le bilan d’intégration au retour, processus par lequel l’étudiant construira son répertoire :

Figure 4 Quatre activités faisant partie du projet de recherche-action

(St-Arnaud, 1992, p. 95)