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Pratiques d’appropriation de la langue 2 en interactions
par des ENAF à travers leurs ”réseaux sociaux” en
périmètre scolaire-dans et hors la classe : Ecole primaire
bourgogne à Besançon-Planoise.
Narajan Alex Laurence
To cite this version:
Narajan Alex Laurence. Pratiques d’appropriation de la langue 2 en interactions par des ENAF à travers leurs ”réseaux sociaux” en périmètre scolaire-dans et hors la classe : Ecole primaire bour-gogne à Besançon-Planoise.. Linguistique. Université de Franche-Comté, 2012. Français. �NNT : 2012BESA1009�. �tel-00959949�
UNIVERSITE DE FRANCHE-COMTE
ECOLE DOCTORALE « LANGAGES, ESPACES, TEMPS, SOCIETES »
THESE POUR L'OBTENTION DU DOCTORAT EN SCIENCES DU LANGAGE
Pratiques d'appropriation de la langue 2 en interactions par des ENAF* à travers leurs “réseaux sociaux” en périmètre scolaire - dans et hors la classe
École primaire Bourgogne à Besançon-Planoise *ENAF, enfants nouvellement arrivés en France
Présentée et soutenue publiquement par Narajan Alex. LAURENCE
Le 27 juin 2012
Sous la direction de Mme le professeur Marie J. BERCHOUD Membres du jury :
M. Hervé ADAMI, Maître de Conférences-HdR, Université de Nancy-2, (Rapporteur) Mme. Nathalie AUGER, Professeure, Université de Monpellier-3, (Membre du jury) Mme. Marie J. BERCHOUD, Professeure, Université de Bourgogne, (Directrice)
Mme. Marie-Cécile GUERNIER, Maître de Conférences-HdR, Université de Lyon-1, (Rapporteur)
I DEDICACE
A tous ceux qui sont partis et qui n’auront jamais la possibilité d’apprécier ce travail, notamment mon frère, ma grand-mère et mon grand-père, partis respectivement en 2004, en 2006 et en 2009.
A ma famille qui est loin d’ici et qui n’a jamais cessé de m’encourager.
A tous les étrangers grands ou petits qui doivent absolument maîtriser le français pour pouvoir débuter le processus d’intégration.
II
REMERCIEMENTS
Je n’aurais jamais pu réaliser ce travail de recherche qui a nécessité des heures d’observation, d’étude, d’analyse, tout seul. Un certain nombre de personnes ont grandement contribué à ce projet, de loin ou de près, directement ou indirectement, en m’apportant leur soutien tant sur le plan psychologique que sur le plan pratique. Il sera impossible de dresser la liste de toutes les personnes qui m’ont apporté leur aide et appui, mais je voudrais adresser mes remerciements à certaines d’entre elles.
Tout d’abord, je tiens à remercier ma directrice de recherche, Madame Marie-Josèphe BERCHOUD, qui après avoir travaillé avec moi au niveau du Master a bien voulu renouveler l’expérience pour diriger mon travail de thèse. Je lui exprime toute ma profonde reconnaissance pour ses conseils judicieux et pertinents, sa supervision régulière et sa disponibilité.
Mes remerciements vont aux membres du jury qui ont accepté de se rendre disponible pour la présentation de cette recherche : Monsieur Hervé ADAMI, Madame Nathalie AUGER et Madame Marie Cécile GUERNIER.
Un grand merci à toute l’équipe de l’école élémentaire Bourgogne : la directrice, Madame Christine AUBRUN, les enseignantes, Madame Jeannine PERSELLO, Madame Kathy MUNSCH, et plus particulièrement l’enseignante de CLIN, Madame Monique MARGUET. Un grand merci également à tous les élèves de la CLIN et ceux de CP, sans lesquels ce travail n’aurait pas pu être mené à bien.
Je suis aussi redevable à l’inspecteur de l’Académie de Besançon, Monsieur Luc GROSJEAN de m’avoir donné l’autorisation d’effectuer mes observations à l’école élémentaire Bourgogne.
Enfin, j’adresse mes remerciements et ma gratitude à tous ceux qui, d’une manière ou d’une autre, ont contribué à la réalisation de ce travail de recherche.
III
SOMMAIRE
INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE – CONTEXTE DE LA RECHERCE CHAPITRE 1 - CONTEXTE INSTITUTIONNEL
CHAPITRE 2 – SOCIO-LINGUISTIQUE
CHAPITRE 3 – CONTEXTE EXTRA – SCOLAIRE
CHAPITRE 4 – CONTEXTE SCOCIAL EXTRA- SCOLAIRE
DEUXIEME PARTIE – CADRE THEORIQUE ET CHOIX METHODOLOGIQUES CHAPITRE 5 – UNE DIMENSION SOCIOLOGIQUE
CHAPITRE 6 – TYPES DE COMMUNICATION CHAPITRE 7 – LA NOTION DE NORME(S) CHAPITRE 8 – PROTOCOLE DE RECHERCHE TROISIEME PARTIE – ANALYSE DES DONNEES
CHAPITRE 9 – PREMIER VOLET (ANALYSE DE LA DIMENSION SOCIOLOGIQUE) CHAPITRE 10 – DEUXIEME VOLET (ANALYSE DE LA DIMENSION LINGUISTIQUE) CHAPITRE 11 – TROISIEME VOLET (ANALYSE DE LA DIMENSION INTERACTIONNELLE) CHAPITRE 12 – BILAN
CONCLUSION GENERALE BIBLIOGRAPHIE ET INDEX ANNEXES
1 TABLE DES MATIERES
Dédicace ……….I
Remerciements………II
Sommaire………III
Table des matières………...1
Liste des tableaux, schémas, plans et graphes……….10
Introduction générale……….14
1. Objectifs généraux, enjeux, et genèse de la recherche ... 14
2. Situation de départ de la recherche et constats initiaux ... 19
3. Questions de recherche et objectifs fins ... 25
4. Problématique ... 27
5. Hypothèses ... 28
6. Annonce du plan ... 29
Première partie : Présentation du contexte de recherche ... 33
Chapitre 1 : Contexte institutionnel ... 34
1. Les principes fondamentaux du système scolaire éducatif en France ... 34
2. L’organisation de la scolarité du système scolaire éducatif en France ... 34
2.1. La classe d’initiation (CLIN)... 39
2.2. Inscription des ENAF en CLIN aujourd’hui ... 45
2.3. Enseignement en CLIN ... 45
2.4. Les élèves et les enseignants de CLIN ... 45
3. L’école élémentaire Bourgogne, où se trouve « notre » classe CLIN ... 46
4. La CLIN de l’école élémentaire Bourgogne ... 47
4.1. L’enseignante de la CLIN de l’école Bourgogne ... 47
4.2. L’enseignement / apprentissage dans la CLIN de Bourgogne... 49
4.3. L’enseignement / apprentissage de la CLIN de Bourgogne ... 50
Chapitre 2 : Contexte sociolinguistique ... 51
1. Le français langue seconde (FLS) ... 52
2
Chapitre 3 : L’environnement géo-spatial de l’école ... 60
1. Quartier de Planoise où se trouve l’école Bourgogne ... 60
2. Quelques statistiques sur le quartier de Planoise et ses habitants ... 61
Chapitre 4 : Contexte social extra-scolaire de scolarisation ... 64
1. Vie associative ... 64
2. Les populations nouvellement arrivées ... 66
3. Animations collectives familiales... 67
3.1. Structure d’accueil parents-enfants ... 67
3.2. Accueil intergénérationnel... 67
3.3. Les séjours familiaux ... 67
3.4. Les soirées familiales ... 67
Deuxième partie : Cadre théorique et choix méthodologiques ... 70
Chapitre 5 : Une dimension sociologique ... 71
Introduction ... 71
1. La notion de réseau social ... 72
1.1. Origine ... 73
1.2. Réseau social et ses caractéristiques globales ... 73
1.3. La notion de réseau en sociologie ... 75
1.3.1. Sociabilité ... 77
1.3.2. Capital social ... 79
1.3.3. Pouvoir ... 81
1.4. Le réseau social en sociolinguistique ... 82
1.4.1. L’approche de W. Labov ... 83
1.4.2. L’approche de J. J. Gumperz ... 86
1.4.3. L’approche de C. Juillard ... 88
1.5. Le réseau social en didactique des langues ... 89
1.5.1. Les contextes d’appropriation ... 91
1.5.2. Recherches canadiennes ... 92
1.5.2.1. La recherche d’A. Beauchesne et H. Hensler ... 93
1.5.2.2. La recherche de G. Sénéchal ... 95
3
2. La notion d’espace ... 96
2.1. L’approche psychosociologique de l’espace ... 98
2.1.1. Définition psychosociologique de l’espace ... 98
2.1.2. Liberté-espace-pouvoir ... 100
2.2. Caractéristiques de l’espace institutionnel ... 104
2.3. Les espaces interstitiels ... 104
2.4. Bilan-synthèse ... 107
Chapitre 6 : Types de communication ... 109
1. La notion de communication en interaction ... 109
2. La communication didactique ... 111
2.1. Caractéristiques fondamentales de la communication didactique ... 113
2.2. La communication didactique dans une perspective interactionnelle ... 114
2.2.1. Les interactions en classe de langue (CLIN)………...115
2.2.1.1. La bifocalisation ... 115
2.2.1.2. La séquence potentiellement acquisitionnelle (SPA) ... 116
2.2.1.3. La séquence analytique ... 118 2.2.1.4. La double énonciation ... 119 2.2.1.5. La polyphonie ... 119 2.2.1.6. La décontextualisation / recontextualisation ... 120 2.2.1.7. L’input intelligible ... 121 2.2.1.8. L’output intelligible ... 121
2.2.2. Les interactions en classe ordinaire (disciplines non linguistiques) ... 123
3. La communication ordinaire... 124
3.1. Caractère immédiat ... 126
3.2. Caractère familier ... 126
3.3. Caractère « gratuit » et « non finalisé » ... 127
3.4. Caractère égalitaire ... 127
Chapitre 7 : La notion de norme(s)... 129
4. La et les normes ... 129
4.1. La norme linguistique ... 130
4
4.3. La variation... 133
4.4. La norme et le « bon usage » dans les textes officiels pour les ENAF ... 135
4.5. Les normes interactionnelles ... 139
4.5.1. Les rituels ... 142
4.5.2. La relation interpersonnelle dans l’interaction ... 143
4.5.2.1. Les termes d’adresse... 144
4.5.2.2. Relation horizontale et relation verticale ... 145
4.5.2.2.1. La relation horizontale ... 145
4.5.2.2.2. La relation verticale ... 146
4.5.3. Tours de parole ... 146
4.5.4. L’ouverture et la clôture ... 148
4.5.5. Statut et rôle ... 149
Chapitre 8 : Protocole de recherche ... 152
1. Aspect sociologique ... 153
1.1. Les méthodes de recueil dans la perspective sociologique ... 154
1.1.1. L’entretien sociologique ... 155
1.1.2. Les graphes sociologiques ... 155
1.1.3. Les fiches de relevés ... 157
2. Aspect didactique ... 158
2.1. Les méthodes de recueil dans la perspective didactique ... 158
3. Aspect linguistique et interactionnel ... 160
3.1. Méthodes de recueil dans la perspective linguistique et interactionnel ... 161
3.1.1. Enregistrements audio ... 161
3.1.2. Observation directe ... 162
4. Les informateurs ... 162
5. Constitution du premier corpus pour le premier volet d’analyses ... 170
5.1. Critères de sélection pour les fiches de relevés ... 170
5.2. Critères de sélection pour les extraits de l’entretien sociométrique ... 171
5.3. Critères de sélection pour les plans de classe ... 171
6. La démarche d’analyse du premier volet d’analyses ... 172
5
7.1. Critères de sélection pour les extraits d’interactions dans le simili-réseau social ... 173
7.2. Critères de conception des tableaux ... 174
8. La démarche d’analyse du deuxième volet... 174
9. Constitution du troisième corpus pour le troisième volet d’analyses ... 175
9.1. Critères de sélection pour les extraits d’interactions dans le réseau choisi ... 175
10. La démarche d’analyse du troisième volet ... 176
Troisième partie : Analyse des données... 177
Chapitre 9 : 1er volet (analyse de la dimension sociologique) ... 178
Introduction ... 178
1. La construction du réseau social... 179
1.1. Des variables macros aux variables micros ... 179
1.2. Configurations et développements ... 180 1.2.1. Le cas de Dav ... 181 1.2.2. Le cas d’Erg ... 184 1.2.3. Le cas de Moha ... 187 1.2.4. Le cas de Mer ... 190 1.2.5. Le cas de Mar ... 193 1.2.6. Le cas d’Ené ... 196 1.2.7. Le cas de Thiv ... 200 1.2.8. Le cas de Siro ... 203
2. Eléments de réponse à la 1ère question ... 208
2.1. Espace ... 208
2.2. Choix ... 211
2.3. Attributs individuels ... 212
2.4. Récapitulatif ... 219
3. Eléments de réponse à la 2ème question ... 220
3.1. Formes de sociabilité (De l’organisation subie à l’organisation choisie) ... 220
3.2. Niveau de multiplexité ... 225
3.3. Capital social ... 228
3.3.1. Liens faibles et liens forts dans l’espace à dominante non contraignante ... 229
6
3.4. Pouvoir ... 238
3.4.1. La centralité au sein du réseau choisi ... 239
3.4.2. La centralité au sein du réseau (subi) ... 241
3.5. Récapitulatif ... 243
4. Eléments de réponse à la 3ème question ... 244
4.1. Structure des réseaux ... 244
4.2. Nature de la communication ... 245
4.3. Pouvoir et capital linguistiques ... 247
4.5. Modèles d’appropriation ... 248
5. Conclusion du premier volet d’analyses ... 255
6. Retour sur la 1ère hypothèse ... 257
Chapitre 10 : 2ème volet (analyse de la dimension linguistique) ... 262
Introduction ... 262
1. Analyse des interactions dans le réseau social subi (CLIN et CP) ... 263
2. Extraits des interactions en situation didactique... 264
2.1. Extrait série N°1 ... 264 2.1.1. Extrait N°1.1 ... 266 2.1.2. Extrait N°1.2 ... 267 2.1.3. Extrait N°1.3 ... 267 2.1.4. Extrait N°1.4 ... 268 2.1.5. Extrait N°1.5 ... 269 2.1.6. Extrait N°1.6 ... 270 2.2. Extrait série N°2 ... 271 2.2.1. Extrait N°2.1 ... 273 2.2.2. Extrait N°2.2 ... 275 2.3. Extrait série N°3 ... 276 2.3.1. Extrait N°3.1 ... 278 2.3.2. Extrait N°3.2 ... 279 2.4. Extrait série N°4 ... 280 2.4.1. Extrait N°4.1 ... 281 2.4.2. Extrait N°4.2 ... 282
7 2.4.3. Extrait N°4.3 ... 283 2.4.4. Extrait N°4.4 ... 283 2.4.5. Extrait N°4.5 ... 284 2.5. Extrait série N°5 ... 285 2.6. Extrait série N°6 ... 286 2.7. Extrait série N°7 ... 290 2.8. Extrait série N°8 ... 291 2.8.1. Extrait N°8.1 ... 292 2.8.2. Extrait N°8.2 ... 293 2.9. Extrait série N°9 ... 296 2.9.1. Extrait N°9.1 ... 299 2.9.2. Extrait N°9.2 ... 299 2.9.3. Extrait N°9.3 ... 301 2.10. Extrait série N°10 ... 302 2.10.1. Extrait N°10.1 ... 303 2.11. Extrait série N°11 ... 304 2.12. Extrait série N°12 ... 305 2.12.1. Extrait N°12.1 ... 305 2.13. Extrait série N°13 ... 309 2.14. Extrait série N°14 ... 310 2.14.1. Extrait N°14.1 ... 311 2.14.2. Extrait N°14.2 ... 312 2.14.3. Extrait N°14.3 ... 313
3. Analyse des formes linguistiques présentes dans les interactions (tours de parole des élèves) .. 314
3.1. Lecture analytique globale des tableaux ... 315
3.2. Lecture analytique individuelle des tableaux ... 319
3.2.1. Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés de Dav ... 319
3.2.2. Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés d’Erg ... 320
3.2.3. Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés de Moha ... 322
3.2.4. Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés de Mer ... 325
8
3.2.6. Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés d’Ené ... 328
3.2.7. Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés de Thiv ... 332
3.2.8. Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés de Siro ... 334
3.3. Pour récapituler ... 338
4. Eléments de réponse concernant le réseau social subi ... 340
4.1. La norme linguistique ... 341 4.2. La norme syntaxique ... 341 4.3. La norme lexicale ... 343 4.4. La norme phonétique ... 344 4.5. Variation linguistique ... 346 4.6. Variation syntaxique ... 346 4.7. Variation lexicale ... 349 4.8. Variation phonétique ... 350
5. Conclusion du deuxième volet d’analyses ... 352
Chapitre 11 : 3ème volet (analyse de la dimension interactionnelle) ... 355
Introduction ... 355
1. Analyse des interactions dans le réseau social choisi (l’un des couloirs de l’école) ... 356
2. Les interactions dans le couloir de l’école... 357
3. Extraits des interactions en situation non didactique ... 358
3.1. Le réseau social choisi de communication orale de Siro et Mar ... 358
3.1.1. Place et rôle de Siro dans l’interaction ... 365
3.1.2. Place et rôle de Mar dans l’interaction ... 366
3.1.3. Les rituels dominants du réseau social de Siro et Mar ... 366
3.1.4. La relation interpersonnelle de Mar et Siro dans l’interaction ... 368
3.2. Le réseau social choisi de communication orale de Dav et Thiv ... 369
3.2.1. Place et rôle de Dav dans l’interaction ... 373
3.2.2. Les rituels dominants du réseau social de Dav ... 374
3.2.3. La relation interpersonnelle de Dav dans l’interaction ... 374
3.3. Le réseau social choisi de communication orale d’Erg ... 375
3.3.1. Place et rôle d’Erg dans l’interaction ... 378
9
3.3.3. La relation interpersonnelle d’Erg dans l’interaction ... 380
3.4. Le réseau social choisi de communication orale d’Ené ... 380
3.4.1. Place et rôle d’Ené dans l’interaction ... 385
3.4.2. Les rituels dominants du réseau social d’Ené ... 386
3.4.3. La relation interpersonnelle d’Ené dans l’interaction ... 387
3.5. Le réseau social choisi de communication orale de Mer ... 388
3.5.1. Place et rôle de Mer dans l’interaction ... 392
3.5.2. Les rituels dominants du réseau social de Mer ... 393
3.5.3. La relation interpersonnelle de Mer dans l’interaction ... 393
3.6. Le réseau social choisi de communication orale de Moha ... 394
3.6.1. Place et rôle de Moha dans l’interaction ... 398
3.6.2. Les rituels dominants du réseau social de Moha ... 399
3.6.3. La relation interpersonnelle de Moha dans l’interaction ... 400
3.7. Pour synthétiser ... 401
4. Eléments de réponse à la question concernant l’appropriation dans les réseaux de communication choisis ... 402
4.1. Variation dans le rapport de places ... 403
4.2. Variation dans les rituels ... 404
4.3. Variation dans la relation interpersonnelle ... 406
5. Retour sur la première partie de la 2ème hypothèse ... 408
6. Eléments de réponse à la question concernant la / les variétés de français dans le réseau choisi 411 6.1. La caractérisation du français pratiqué dans le réseau choisi ... 413
7. Retour sur la deuxième partie de la 2ème hypothèse ... 418
Chapitre 12 : Bilan ... 421
1. Synthèse des volets d’analyses, apports et perspectives... 421
2. Perspectives au niveau du pôle social ... 426
3. Perspectives au niveau du pôle didactique ... 426
Conclusion générale ... 430
Bibliographie et index ... 436
10
Liste des tableaux, schémas, plans et graphes
1ère partie- contexte de recherche
Tableau 1 : Cycle des apprentissages fondamentaux (CP-CE1) ... 37
Tableau 2 : Cycle des approfondissements (CE2-CM1 CM2) ... 38
Tableau 3 : Population étrangère à Planoise et à Besançon ... 61
Tableau 4 : Statut familial des foyers ... 62
2ème partie – cadre théorique Schéma 1 : La simplicité de l’espace. ... 98
Schéma 2 : La complexité de l’espace ... 99
Tableau 5 : Illustration des graphes ... 156
Tableau 6 : Fiche de relevés 1 ... 157
Tableau 7 : Fiche de relevé 2 ... 159
Tableau 8 : Portait sociologique de Siro ... 163
Tableau 9 : Portrait sociologique de Thiv ... 164
Tableau 10 : Portrait sociologique de Mar ... 164
Tableau 11 : Portrait sociologique de Dav ... 165
Tableau 12 : Portrait sociologique de Mer ... 166
Tableau 13 : Portrait sociologique de Moha ... 167
Tableau 14 : Portrait sociologique de Nes ... 167
Tableau 15 : Portrait sociologique d’Ené ... 168
11
3ème partie – analyse des données
Tableau 17 : Données récapitulatives de Dav ... 181
Graphe 1 : Réseau social de Dav... 183
Tableau 18 : Données récapitulatives d’Erg ... 184
Graphe 2 : Réseau social d’Erg ... 186
Tableau 19 : Données récapitulatives de Moha ... 187
Graphe 3 : Réseau social de Moha ... 189
Tableau 20 : Données récapitulatives de Mer ... 190
Graphe 4 : Réseau social de Mer... 192
Tableau 21 : Données récapitulatives de Mar ... 193
Graphe 5 : Réseau social de Mar... 195
Tableau 22 : Données récapitulatives d’Ené ... 196
Graphe 6 : Réseau social d’Ené ... 199
Tableau 23 : Données récapitulatives de Thiv ... 200
Graphe 7 : Réseau social de Thiv ... 203
Tableau 24 : Données récapitulatives de Siro ... 203
Graphe 8 : Réseau social de Siro... 207
Plan 1 : Plan de classe de CP 1 ... 221
Plan 2 : Plan de classe de CP 2 ... 222
Plan 3 : Plan de classe de CLIN ... 223
Tableau 25 : Niveau général de multiplexité ... 225
Tableau 26 : Niveau individuel de multiplexité ... 226
Graphe 9 : Liens forts et liens faibles de Dav ... 229
Graphe 10 : Liens forts et liens faibles d’Erg ... 230
Graphe 11 : Liens forts et liens faibles de Moha... 230
Graphe 12 : Liens forts et liens faibles de Mer ... 231
Graphe 13 : Liens forts et liens faibles de Mar ... 231
Graphe 14 : Liens forts et liens faibles d’Ené ... 232
Graphe 15 : Liens forts et liens faibles de Thiv ... 233
12
Tableau 27 : Données chiffrées récapitulatives des liens forts et des liens faibles ... 234
Schéma 3 : Modèle d’appropriation en classe ... 250
Schéma 4 : Modèle d’appropriation en dehors des salles de classe ... 252
Tableau 28 : Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés de Dav ... 319
Tableau 29 : Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés d’Erg ... 320
Tableau 30 : Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés de Moha ... 322
Tableau 31 : Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés de Mer ... 325
Tableau 32 : Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés de Mar ... 327
Tableau 33 : Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés d’Ené ... 329
Tableau 34 : Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés de Thiv ... 332
Tableau 35 : Traces d’appropriation et d’écart dans les énoncés de Siro ... 334
13
14
Introduction générale
1.
Finalité, enjeux, et genèse de la recherche
1.1. L’objectif général du travail de recherche ici présenté est d’explorer des espaces
d’appropriation de la Langue 2 (ici le français), dans lesquels les élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française et des apprentissages (désormais ENAF, voir- arrêté du 25 avril 2002) sont exposés, dans le périmètre de l’école, mais hors la classe, soit des situations peu, voire pas du tout étudiées jusqu’à présent.
1.2. Les enjeux de cette recherche, qui se veut de type exploratoire car au plus près
des situations et des interactions vécues en contexte (voir partie I), avec un dispositif méthodologique adapté (qui sera décliné en partie II), sont à la fois sociaux et scolaires - ou disons, socio-scolaires, bien que ce qui se déroule dans le périmètre de l’école ait des répercussions qui la dépassent spatialement et dans la durée, et sont plus précisément didactiques et interactionnels.
Les enjeux sont d’abord sociaux et scolaires car on ne peut occulter la dimension
sociale dans notre recherche car c’est elle qui permet de considérer l’élève en tant que personne dans et hors le cadre didactique. Le premier enjeu social pour un ENAF est de prendre conscience de son nouvel environnement avec ses règles, car l’environnement scolaire est composé de plusieurs espaces qu’il doit ou ne doit pas occuper, et des nombreux individus, adultes etenfants, qu’il doit côtoyer. « Gérer » ces espaces et lui-même dans ceux-ci, s’orienter dans le dédale des règles, relations et contraintes, comprendre les personnes qu’il côtoie, se comporter différemment d’un espace à un autre, voilà un ensemble de responsabilités qui pèse sur l’élève. C’est un travail d’ordre social qu’il doit exécuter tous les jours en tant qu’individu à l’école. Si en salle de cours l’élève est accompagné dans ses responsabilités, il est livré à lui-même en dehors de la classe et devient maître de son apprentissage, de ses actes et de ses relations dans tous les niveaux, d’où l’intérêt de se forger un « réseau social » (notion qui sera précisée, dans le chapitre 5) d’amis et relations, qui est pour lui un moyen de ne pas être marginalisé. En réalité, on le verra dans l’analyse et ses résultats en partie III de ce travail, les observations montrent que les membres du réseau social remplacent l’enseignant ou du moins l’adulte de référence en assumant tour à tour un rôle à visée communicative, alors que celui de l’enseignant est en principe plutôt à visée
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linguistique (même si au jour le jour, le communicatif n’est évidemment pas absent de ses actions ni des interactions).
Les enjeux didactiques d’apprentissage informel, et les enjeux interactionnels
existent dans la mesure où les ENAF ne passent pas entièrement leur journée dans les salles de cours, et même lorsqu’ils sont en salle de cours ils n’assistent pas automatiquement à un cours de langue. En outre, lorsqu’ils sont à l’extérieur de la classe, on ne leur enseigne pas explicitement la langue. Mais la linguistique rentre ici aussi en ligne de compte : comme on le verra, l’observation réglée témoigne du fait que les élèves montrent des signes d’appropriation de la L2 à travers la syntaxe, le lexique, la phonétique, etc., car ils ne sont pas exposés au français seulement de/dans la classe, ils sont aussi immergés et parfois submergés par le français parlé par leurs pairs. Et l’aspect interactionnel n’est pas en dichotomie pratique avec la linguistique. A vrai dire, les deux s’imbriquent, en réalité, l’enseignant de la CLIN se contente d’évaluer les acquis, les compétences langagières des ENAF alors que les enseignants de CP sont chargés d’évaluer des compétences dans les disciplines non linguistiques. Pour que cela ait lieu les élèves doivent interagir en français avec leur enseignants de CP, qui ont eux aussi leur part d’action langagière. Donc, ce que les ENAF s’approprient en termes de linguistique en CLIN, ils le réinvestissent en termes d’interaction en CP dans les disciplines non linguistiques.
Quand les enseignants (tous confondus, de CLIN et de classes ordinaires) viennent en aide aux ENAF, le plus souvent, ils sont d’emblée dans une version normée de la langue, tandis que les élèves sont dans une version décalée, approximative, voire quelquefois dans une version fautive de la langue, qu’on peut aussi approcher comme leur interlangue (L. Selinker, 1972)ou dialecte idiosyncrasique (S. P. Corder, 1980). Cet état de fait constaté crée certainement des fossés entre eux et les autres élèves dans l’enseignement du français ou des disciplines non linguistiques à des ENAF. Dans les deux situations, l’appropriation de la L2 est primordiale pour la réussite de leur parcours scolaire et les enseignants mettent tout en œuvre pour faire acquérir les normes linguistiques scolaires de la L2 à travers leurs pratiques. Les enjeux interactionnels concernent particulièrement les ENAF qui, une fois le processus d’appropriation déclenché, se trouvent dans l’obligation de communiquer, mais surtout de « bien communiquer », c’est-à-dire selon les normes scolaires. Or, « bien
communiquer » dans un espace comme la classe ce n’est pas la même chose que le faire dans
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mais hors la classe), espaces qui ont été au cœur de cette recherche. Le comportement interactionnel que lesélèves ont en dehors de la classe, dans ces espaces intermédiaires n’est toujours pas acceptable dans une salle de cours. La construction de leur répertoire linguistique est liée aux variétés de français auxquelles les élèves sont exposés et dépend de ceux avec qui ils interagissent. Il est tout à fait prévisible que l’interaction en communication didactique est complètement différente que celle qui se passe en communication ordinaire. Les ENAF doivent faire en sorte que leurs interactions correspondent à des activités verbales et conviennent à des situations de communication multiples et très différenciées sans que quelqu’un le leur apprenne explicitement ce savoir caché de l’habitus scolaire, habitus ou « sens du jeu » (P. Bourdieu, 1987 : 80).
C’est pourquoi, on le verra, les observations exploratoires, les constats et la problématique s’ancrent prioritairement dans un ensemble théorico-pratique socio-linguistique et didactique.
1.3. La genèse de cette recherche est en relation avec mon propre parcours scolaire
puis universitaire. Aborder ce parcours permet d’évoquer également les motivations à ces travaux de recherche. Ma première motivation s’est construite en parallèle avec mon parcours : j’ai suivi toute ma scolarité aux Seychelles dans un environnement scolaire anglophone (anglais langue d’enseignement) où les langues étrangères ou bien, dois-je dire aujourd’hui la langue étrangère (le français langue étrangère), étaient d’emblée incorporées dans mon emploi du temps. Ainsi, une scolarité vécue sous le sceau d’une double imposition, la langue de scolarisation, l’anglais, dès l’entrée à l’école, puis la langue étrangère, le français m’a rendu plus sensible au vécu singulier des ENAF (difficultés de l’arrachement à la langue 1, de l’entrée dans les apprentissages dans la L2, etc.), même si les situations ne sont pas exactement semblables, puisque dans mon cas, la langue 1 était la même pour tous les élèves, au contraire des ENAF rencontrés dans cette recherche, qui sont, comme souvent, d’origines variées. À travers mes travaux de Master 2 Recherche, j’ai pu approfondir cette question, comme on va le voir.
Pour ce qui est du français, cette langue étrangère m’était imposée en tant que l’unique langue vivante (telle est la politique linguistique seychelloise), je l’ai donc acceptée et je l’ai apprise, mais sans grand intérêt jusqu’à l’âge de 17 ans (1993). Après avoir quitté l’école secondaire (l’équivalent du lycée français) j’ai soudainement développé un immense intérêt pour cette langue étrangère, le français, que j’avais timidement accueillie pour la première
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fois à l’école primaire, à un tel point que j’ai décidé de devenir professeur de français langue étrangère. J’étais incapable d’expliquer mon choix à cette époque, mais ce que je peux dire aujourd’hui, en jetant un œil sur le passé, c’est que j’éprouvais passivement une passion dévorante pour cette langue. Peut-être était-elle la langue faisant contrepoids à la prégnance de l’anglais, la langue qui me permettait de trouver l’équilibre ? En prenant du recul, je m’aperçois que cet amour est né lorsque je me suis mis à lire de la littérature française (les grands classiques et d’autres romans traduits en français). Voilà sans doute l’autre motivation qui a guidé mon choix professionnel.
Enseigner le FLE aux Seychelles (milieu exolingue dans le sens terminologique de L. Dabène, 1990) dans un lycée et dans une Alliance Française pendant sept ans a été une expérience « innocente » dans le sens où mes pratiques d’enseignement se résumaient à une transmission de savoirs assortie de peu de réflexion sur comment mes élèves s’appropriaient cette langue. Je dois dire que la politique institutionnelle – tout le monde est scolarisé en anglais et le FLE est également imposé aux élèves -, ne m’a pas incité à développer des réflexions au niveau de la didactique puisque je me sentais contrait. Et j’avais deux autres raisons à cette absence de motivation à réfléchir : la première est que je ne voyais pas de perspective professionnelle à cause de la bureaucratie et de la technocratie administratives seychelloises ; la deuxième est que je ne pouvais pas me battre seul contre une coutume et culture d’enseignement où des réflexions d’ordre didactique et pédagogique seraient mal accueillies et qualifiées de déplacées venant du simple enseignant que j’étais. Néanmoins, j’ai eu quelques ébauches de réflexion lorsque je n’ai plus trouvé de réponses à des questions pertinentes des élèves, questions touchant à l’enseignement / apprentissage. C’est à partir de ce moment-là que je me suis vraiment intéressé à la didactique des langues et à son champ para-disciplinaire. J’aurais pu explorer les pratiques d’enseignement de mes confrères seychellois et apporter une richesse à ce niveau-là. J’ai choisi de faire autrement car je suis convaincu que mes apports, réflexions, critiques, etc. auraient plus de poids et de crédibilité à leurs yeux si j’ai vécu d’autres expériences hors ce contexte exolingue, et fait des recherches. En arrivant en France pour des études universitaires, tout a changé, je me suis retrouvé dans la peau d’un apprenant et d’un étudiant (comme les ENAF, toutes proportions gardées) tout à la fois car j’ai dû m’approprier davantage le français, et en même temps poursuivre des études poussées en didactique des langues et d’autres. Ce qui a véritablement changé avec mon arrivée en France était le fait que je me retrouve en milieu endolingue (L. Dabène, 1990), car, bien évidemment l’apprentissage est différent lorsque la LE n’est pas la langue du pays.
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La véritable genèse de cette thèse a dû se produire dès mon installation en France, mais j’en étais inconscient jusqu’à ce que je me lance dans la recherche de Master II (Construction de développement de la compétence interactionnelle orale par le biais des
interactions verbales en situation de communication didactique : le cas d’élèves nouvellement arrivés en France). Mon investissement intellectuel et sans doute aussi affectif (L. Porcher,
1994) a été immédiat et a progressivement orienté ma motivation. Dans la situation de vie où le français n’était plus une langue étrangère pour moi (bien qu’au fond de moi il reste une langue étrangère, complexité que vivent sans doute aussi les ENAF) mais une « langue seconde » (J-P. Cuq, 1991), qui est devenue rapidement la « langue de scolarisation » (G. Vigner, 1989) car je faisais mes études en français, je me sentais très proche des élèves nouvellement arrivés en France (mes informateurs dans le cadre de ma recherche de mon Master II) car nous étions quelque sorte liés par une commune situation linguistique. J’ai tout de suite eu envie d’explorer le monde de ces élèves par rapport à l’appropriation de la L2. D’un autre côté, en tant qu’apprenti-chercheur, le terrain des ENAF était très riche en termes de recherche à finalité socio-linguistico-didactique et la suite de mon travail mené en Master II s’inscrivait dans cette continuité. De plus, le fait d’explorer d’autres espaces inconnus de ce terrain me permet d’élargir mon champ de recherche afin de dégager des perspectives fructueuses pour l’appropriation de la L2 par les élèves allophones.
Ma motivation supplémentaire pour ce travail de thèse a été le contexte d’étude. Dans ma quête de découvrir d’autres horizons didactiques en tant que professeur de français langue étrangère et en tant qu’apprenant d’une langue autre que la mienne, ce terrain d’étude m’offrait des possibilités de mener des expériences inédites et d’avoir un autre regard sur les manières de s’approprier une L2 lorsque les élèves sont confrontés à l’apprentissage « sur le tas » ou informel et à l’apprentissage institutionnel de la langue, ce qui est en grande partie différentde mon parcours d’apprentissage du français.
Il est sûr que ce vécu a pour une part conditionné ma position de chercheur, à la fois observateur participant et s’étant doté de recul. Il est vrai aussi que tout au long de cette recherche je portais des casquettes différentes selon les activités auxquelles je m’adonnais : recherche, recueil de données, contact avec les enfants, le maître…)
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2.
Situation de départ de la recherche et constats initiaux
Au cours de ma recherche de Master II, Construction de développement de la compétence interactionnelle orale par le biais des interactions verbales en situation de communication didactique : le cas d’élèves nouvellement arrivés en France (mémoire soutenu
en 2007), je me suis aperçu que, même dans l’environnement scolaire, il existait un aspect et des espaces inexplorés ou peu explorés, bien que directement liés à l’appropriation de la L2 des ENAF.
Mon travail de Master II (2006 / 2007) portait principalement sur la communication didactique. Les observations et enregistrements des cours se déroulaient uniquement dans une classe de langue. Rappelons l’objectif de ce travail : rendre compte de comment, précisément en contexte scolaire, se construisent les compétences interactionnelles orales de certains élèves nouvellement arrivés en France (ENAF), scolarisés pour la première fois dans un système scolaire, et en l’occurrence ici, dans le système scolaire français. La recherche a été inscrite et menée dans l’optique du courant socio-interactionniste. Les interactions verbales étaient mes principales préoccupations parce qu’il s’agissait de l’analyse des phénomènes interactionnels dans la communication didactique.
Cette recherche m’a fourni des pistes de réflexion, aussi nouvelles et intéressantes les unes que les autres. Je me suis dit que l’école devait être un espace d’apprentissage de la L2 pour les élèves étrangers pas seulement dans la salle de classe, et que si la communication didactique privilégiait certains axes de l’apprentissage de celle-ci, la communication non didactique dans l’ensemble des espaces scolaires devrait être étudiée afin de pouvoir mettre en évidence d’autres formes de la L2 employées dans les échanges informels vécus en espaces scolaires intermédiaires, et cela, au profit des élèves. C’est ce que les résultats de mes études antérieures m’avaient laissé apercevoir. De ce fait, la présente recherche s’inscrit dans
l’entre-deux constitué par les marges de ces deux types de communication, scolaire et non scolaire, dans le périmètre de l’école.
Pour bien faire apparaître la raison pour laquelle je porte une attention particulière à ce qui se passe en dehors de la salle de classe mais dans le périmètre scolaire (observable, donc), je vais présenter ci-après un bref aperçu de résultats obtenus dans la précédente recherche. Après deux phases longitudinales d’observations et d’enregistrements, par les analyses effectuées, je suis arrivé à des résultats qui montrent que la communication didactique aide les
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élèves à construire leurs compétences interactionnelles orales à travers trois grands axes : l’axe interactionnel, l’axe linguistique et l’axe cognitif.
J’ai établi que la communication didactique présente plusieurs formes positives par rapport à la problématique traitée. Elle permet aux élèves de construire progressivement un autre système linguistique et de développer des stratégies de différentes natures pour atteindre les exigences de l’enseignant. Elle permet que le maître veille à ce que les élèves se rapprochent de la norme de la langue. Elle fournit la possibilité et les données aux élèves afin de réaliser des opérations complexes, de type cognitif, métalinguististique, etc. En somme, la communication didactique sert à « disséquer » et analyser la langue pour ensuite la pratiquer dans des moments et situations de communication J’ai également remarqué que même si ces axes étaient des éléments fondateurs de la compétence interactionnelle orale de ces élèves, ils n’étaient pas sur le même pied d’égalité. L’axe linguistique prenait constamment le dessus sur d’autres. Ce fait établi, j’en ai déduit que cette sorte de hiérarchisation n’était pas anodine. La prévalence de l’axe linguistique est sans doute liée à l’institution. Les élèves se trouvaient dans un cadre institutionnel et dans un dispositif particulier (CLIN), et ils étaient confrontés à un ensemble de tâches qu’ils devaient accomplir dans un laps de temps défini ; sans oublier que l’institution avait des attentes par rapport à cela. Pour continuer dans ce même ordre d’idées, je rappelle que les objectifs du FLS (Français Langue Seconde) dans le cadre de l’Education nationale, sont, entre autres, de faire rejoindre plus vite la classe de référence aux élèves, et jouent un rôle dans cette hiérarchisation dans le sens où l’apprentissage de la langue est mis en avant. « Les élèves du CP au CM2 sont regroupés en classe d’initiation (CLIN)
pour un enseignement de français langue seconde, quotidiennement et pour un temps variable (et révisable dans la durée) en fonction de leurs besoins. L’objectif est qu’ils puissent au plus vite suivre l’intégralité des enseignements dans une classe du cursus ordinaire » (B.O, N° 10
du 25 avril 2002). Je pars du postulatque l’enseignant fixe ses objectifs du cours en fonction de ce que disent les textes officiels, et que pour lui, le passage de la CLIN à une classe du cursus ordinaire est la finalité la plus importante. Bien entendu, l’enseignant se focalise sur d’autres besoins des élèves, comme J-M Frisa le dit dans un article à propos des classes d’initiation. « La priorité est de mettre en confiance ces enfants, de leur permettre de prendre
rapidement leurs repères au sein de l’école, d’assimiler les règles sociales de cette institution et le rôle de chacun » (2005 : 90).
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Les constats de départ issus de ma recherche en Master II (2006 / 2007) et les
observations exploratoires à la thèse effectuées en 2007-2008 m’ont permis d’établir ce qui suit.
Constat n° 1 et suites pour la recherche
Mon premier constat est que dans les espaces scolaires et parascolaires on peut identifier des réseaux sociaux (J. A. Barnes, 1954) de communication où les élèves peuvent faire des rencontres avec des locuteurs natifs ou non natifs de la L2, et peuvent échanger verbalement avec ses derniers. Ces réseaux sociaux de communication fonctionnent avec des règles précises que les participants mettent en place. Je me base sur le réseau social de communication comme élément fondamental de ce constat, parce qu’il peut m’aider à examiner des situations de communication diverses dans cet espace institutionnel, qui a l’air de fonctionner comme une petite communauté. Les ethnologues utilisent beaucoup cet outil (réseau social de communication) pour observer des rencontres de face à face. En effet, leur idée est de relever tous les contacts d’un individu avec d’autres personnes à travers le temps. Une fois ces contacts répertoriés, il faut les regrouper en fonction des liens sociaux qu’ils reflètent afin d’obtenir des réseaux, où certains types de rencontres se font plus fréquemment avec certaines catégories d’individus qu’avec d’autres. En s’appuyant sur la méthodologie des ethnologues que je viens d’expliquer plus haut, J. J Gumperz (1989) définit le réseau social de communication de cette façon : « le tracé systématique des régularités observées
comprend des réseaux de relations sociales qui associent des classes d’individus à une expérience interactive. La totalité des réseaux concernant un ensemble d’individus constitue une grille de liens personnels » (p. 39).
En regardant de près la définition de J. J. Gumperz, je remarque que pour créer un réseau il faut une certaine régularité dans les rencontres, et que celui-ci trouve sa force dans les interactions. Je remarque également que sa définition place les individus dans une entente parfaite les uns avec les autres, alors qu’il y a des réseaux de relations sociales tendues qui ne permettent pas à un ensemble d’individus de tisser des liens personnels.
Le premier travail de la recherche de thèse a donc été de repérer les différents
réseaux sociaux de communication. Les relations sociales d’un ENAF avec ses pairs dans une salle de cours, dans la cour d’école et à la cantine, par exemple, doivent être forcément différentes. Pour pouvoir expliquer le pourquoi de ces différences il faut à mon avis dépasser la question des réseaux, et considérer le rôle de l’interaction à l’intérieur de chaque réseau. Il est évident que si l’élève veut exister socialement en milieu (péri) scolaire, il doit créer des
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réseaux sociaux de manière plus ou moins volontaire, consciente ou inconsciente, et ce milieu le permet parce qu’il fonctionne comme une petite communauté.
Il a été établi que les réseaux de relations sociales à long terme favorisent des routines de comportements langagiers des individus qui sont associés à ces réseaux (J. J Gumperz, 1989). C’est la raison pour laquelle j’ai évoqué l’idée que les réseaux sociaux de communication fonctionnent avec des règles précises. Dès lors que des relations stables s’établissent et se maintiennent dans un réseau, il y a une nouvelle façon de se comporter langagièrement qui se met en place entre les participants. Ce comportement langagier peut se modifier en fonction des réseaux, parce qu’à l’école il y a des endroits où les règles conventionnelles ont plus de pressions sur les élèves que dans d’autres endroits. Par exemple, un ENAF qui est à l’école depuis deux mois et celui qui vient d’arriver depuis deux semaines n’utilisent pas les mêmes conventions de communication pour collaborer avec leurs pairs. Constat N°2
Mon deuxième constat est étroitement lié au premier. Il y a en effet un certain nombre d’éléments qui jouent énormément sur la façon dont l’appropriation de la L2 s’effectue. A savoir ; les rencontres qui se font à travers et au sein de ces réseaux, les participants des ceux-ci, les espaces dans lesquels ces réseaux sont créés et la qualité de l’exposition à la L2. C’est-à-dire que les élèves se trouvent devant une multitude de situations de communication où la langue prend différentes formes, où les participants sont différents, où ils sont exposés à la L2 de manière plus ou moins effective. J’entends le terme « formes » dans la façon dont la langue est utilisée. Les élèves sont sans arrêt confrontés à des registres de langue différents. L’enseignant adopte une façon de parler avec ses élèves et exige que ceux-ci utilisent un langage soutenu quand ils sont en interaction. Puis, dans la cour de l’école ou dans un autre espace ce langage soutenu est quasiment inexistant au profit d’une autre façon de parler (langage familier) et les élèves doivent s’adapter à cela. Eux-mêmes font des mélanges linguistiques et communicatifs entre leurs L1 et la langue française.
Constat N°3
Mon troisième constat est que l’école est le lieu de rencontres (E. Goffman, 1959) sociales où les élèves non natifs modifient leurs comportements langagiers pour les adapter à la situation, de ce fait ils créent différents « mondes interactionnels » dans un même lieu (l’école), et il est fort probable que ces mondes interactionnels qu’ils se créent deviennent des
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réseaux sociaux. Tout repose sur les rencontres sociales que font les élèves, sur la stabilité de celles-ci, et aussi sur les relations interpersonnelles qui se structurent lors de ces rencontres, (J. J. Gumperz, 1989). Par ailleurs, il ne faut pas écarter non plus à mon sens la qualité et la nature de ces rencontres – nous y reviendrons dans les analyses.
Il me semble important de définir le terme « rencontre » afin de situer précisément la recherche, et cela dans une perspective ethnographique et sociologique qui se veut exploratoire comme le champ qui est couvert, et destinée à permettre d’autres recherches. La « rencontre » a fait l’objet de plusieurs études dans le champ sociologique. Elle est considérée comme une unité minimale d’étude sociologique. La notion de « rencontre » a été définie par plusieurs auteurs (voir le cadre théorique, partie II, page 70), mais j’ai opté pour la définition de G. Rocher parce qu’elle me paraît la plus complète et elle correspond mieux à la façon dont j’appréhende cette notion en relation avec l’objet et le terrain de recherche. Il la définit ainsi « la première rencontre entre deux personnes est peut-être le phénomène social concret
le plus élémentaire » (1968 : 21). Il y a dans la rencontre, toujours d’après l’auteur « la genèse d’une relation interpersonnelle encore embryonnaire aux premiers moments de la connaissance d’autrui, de l’adaptation à l’autre, aux premiers temps de la structuration, de la perception et de l’action » (1968 : 21).
Quelques commentaires sont à faire à propos de cette définition. L’auteur parle de la première rencontre entre deux personnes mais d’après les observations exploratoires, chaque rencontre entre deux personnes est un phénomène social, qu’il s’agisse de la première ou énième fois. J’irai même plus loin en disant que chaque rencontre entre deux personnes est aussi un phénomène langagier surtout lors de l’appropriation d’une L2. Il y a effectivement un début de relation interpersonnelle qui s’installe dans la rencontre, mais celle-ci peut être éphémère si la rencontre ne se fait pas fréquemment et ne perdure pas dans le temps.
Concevoir la rencontre comme une manifestation sociale et langagière m’amène à mettre en relation le terme réseau social avec celui de rencontre. Dans cette optique, la rencontre serait l’étape zéro de la construction d’un réseau social de communication orale (cela est à nuancer : les rencontres à distance, permises par les réseaux sociaux sur internet, ne sont pas considérées ici). Si les élèves restent entre eux, en petits groupes fermés, généralement d’une même L1, et refusent d’ouvrir leur monde à d’autres locuteurs, il est clair que l’exposition à la L2 ne sera pas effective et leurs relations avec autrui ne seront pas efficaces. Dans le cas contraire, les réseaux d’association seront efficaces et vont inciter,
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voire provoquer des changements de comportements langagiers des élèves. Pour revenir à la question de qualité et nature des rencontres que je viens d’évoquer plus haut, il est important de noter que les rencontres peuvent se faire de manière stable sans pour autant avoir des incidences sur l’appropriation de la L2. Par exemple, un adulte peut accompagner un élève tous les jours pour aller d’une classe à une autre sans échanger la moindre parole. La rencontre est stable mais la qualité et la nature de cette dernière ne provoquent a priori aucun changement langagier de la part de l’élève.
Le lien entre ces constats et l’appropriation de la L2 se fait par le biais de l’attitude ou du comportement des élèves selon les réseaux qu’ils se créent et leurs pratiques langagières. Il est aussi fort logique que le social ait une part importante à jouer lors de cette appropriation. Tous ces constats renvoient au domaine du comportement des élèves, aux relations sociales qu’ils entretiennent avec les gens de l’établissement et à l’appropriation de la L2. En revenant sur les résultats de mon Master II, je me dis que la forte présence constatée de l’axe linguistique dans la construction de la compétence interactionnelle orale des élèves, peut être expliquée par le fait que j’ai conduit mes observations uniquement dans un espace d’appropriation (salle de cours/classe de langue). Bien que la recherche menée dans le cadre de la thèse de doctorat ne concerne pas directement la construction de la compétence interactionnelle orale des élèves, mon hypothèse probable est que les observations que je vais effectuer dans d’autres espaces, autre que la classe, me fourniront indirectement des indices pour comprendre cette réalité.
Il apparaît donc une nouvelle fois qu’il faut essayer d’approcher les manières dont les élèves s’approprient la langue française, dans d’autres lieux que la classe elle-même. Des lieux dans lesquels le pouvoir est moins marqué, mais pour autant pas absent (la notion de pouvoir sera développée plus loin, voir page 81). Et enfin des lieux pour partie protégés et contraints où l’observation est possible : le hors la classe dans le périmètre scolaire était donc tout à fait indiqué.
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3.
Question(s) de recherche et objectifs
La question d’ensemble est complexe vu qu’elle porte en elle, on l’a vu, des enjeux
sociaux et scolaires, des enjeux interactionnels et des enjeux didactiques. Il n’est pas aisé pour des enfants nouvellement arrivés en France de se (re)construire une culture d’apprentissage, notamment dans une école et une langue qui leur sont, dans l’immense majorité des cas, totalement étrangères. Dans tous les cas, l’immersion totale et l’apprentissage en classe d’insertion et de quasi-immersion (ce que sont le CP et la CLIN pour les ENAF) sont censés aider ces élèves à maîtriser suffisamment le français pour qu’ils puissent suivre leur scolarité normalement à l’école dans laquelle ils sont inscrits. L’appropriation de la L2 dans le cadre immersif est donc un dispositif qui a du succès et du mérite (les recherches au Canada, en Suisse, etc. ont abouti à beaucoup de résultats positifs dans ce domaine), mais que se passe-t-il réellement « sous » et durant cette immersion pour l’élève et son entourage scolaire ? L’objectif d’ensemble (cf. ci-dessus point 3) et la problématique se situent au cœur de ce cadre immersif que j’appellerai école au sens très large du terme, soit le périmètre scolaire marqué des contraintes et règles de l’institution dans ses dimensions concrètes et symboliques.
Les observations exploratoires, les constats et la problématique s’ancrent prioritairement dans un ensemble théorico-pratique concentrique composé de la sociologie, la didactique des langues, la linguistique et l’interactionnisme (voir partie II), en cohérence avec mes premières observations, mes objectifs et questions de recherche.
Des sous-objectifs, liés chacun à une question de recherche précisent l’objectif
général de mon travail, « explorer des espaces d’appropriation de la L2, dans lesquels les élèves nouvellement arrivés sont exposés, en situations scolaires et para scolaires » par des reformulations en sous-objectifs de recherche devant permettre de travailler minutieusement sur chaque aspect de la recherche.
Je souhaitais particulièrement observer les élèves et explorer le plus précisément possible leurs espaces d’interaction d’un point de vue social et d’un point de vue linguistique. Il est évident qu’un élève fait de nombreuses rencontres au cours de son année scolaire et qu’il crée un réseau social par ses relations interpersonnelles avec autrui. Pour ce qui concerne les primo-arrivants, ils passent la plupart de leurs journées à l’école, et rentrent en contact avec plusieurs personnes dans et en dehors des salles de cours (pour prendre contact avec les élèves de l’enquête, voir ci-après partie I -Contexte, page 33, et Partie II –Cadre
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théorique et méthodologique, page 70). Pendant la période des observations exploratoires, je me suis appuyé sur une approche de base anthropologique (approche inspirée de J.J. Gumperz qui pemet d’obtenir une grille de liens personnels d’un groupe d’individus) qui consistait à observer quelques élèves dans différents lieux de l’école et à noter les personnes avec qui ces rentraient en contact, et la fréquence des échanges entre tel ou tel élève. Cette méthodologie n’a, dans un premier temps, pas été profondément travaillée et peaufiné parce que mon intention était de me familiariser avec les élèves, les autres acteurs de l’établissement et les lieux que fréquentaient les élèves. Cette démarche sera plus explicitée davantage dans le chapitre de protocole de recherche.
Premier sous-objectif et première série de questions de recherche
J’ai orienté le volet social de cette recherche vers un point précis qui est la construction du ou des réseaux social(aux) des élèves primo-arrivants dans chaque espace d’appropriation.
Mon premier sous-objectif est d’observer et d’étudier la construction de ces réseaux sociaux. En découle une première série de questions de recherche :
1. Comment les primo-arrivants construisent-ils leurs réseaux sociaux en situations scolaires et para scolaires ?
2. Quelles sont les caractéristiques (aspects dominants) ou/et particularités (aspects singuliers) de ces réseaux ?
3. Quels sont les effets de la structure de ces réseaux dans les espaces d’appropriation scolaires et para scolaires, et potentiellement sur les apprentissages?
Deuxième sous-objectif et deuxième série de questions de recherche
En ce qui concerne le deuxième volet de cette recherche d’ordre linguistique, il ne faut pas oublier que les sujets sont des élèves qui s’approprient une nouvelle langue et que dans chaque espace où ils se trouvent, ils sont plus moins exposés à la langue française. Il est évident que les nouvelles rencontres et relations créées font naître une nouvelle attitude et plus précisément des nouvelles réalisations linguistiques selon la qualité des réseaux sociaux. Dans cet ordre d’idée, mon deuxième sous-objectif est de relever et analyser des moments d’échanges linguistiques dans les différents réseaux des élèves, pour pouvoir mettre en évidence la particularité de chaque espace d’appropriation de la L2. Il sera question de considérer les réseaux sociaux que les élèves auront construits ou se verront imposer comme
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des véritables accélérateurs ou ralentisseurs pour s’approprier la L2. Pour ce faire, je dois mettre en relation l’espace d’appropriation, le réseau social créé avec les réalisations linguistiques des élèves.
Et de la découle ma deuxième série de questions de recherche :
1. Quelle(s) variété(s) de français observe-t-on dans chaque espace d’appropriation des élèves ?
2. Quel(s) rôle(s) les différents réseaux sociaux joue(nt)-il(s) dans l’appropriation de la L2 avec ses différentes variétés linguistiques et discursives ? / Quelle autre appropriation se dégage-t-elle des réseaux sociaux de communication orale choisis des ENAF et quelles en sont les variations ?
C’est autour de ces questionnements que mon travail de recherche s’organise, ils ont été reformulés en une problématique, qui m’a permis ensuite de formuler les hypothèses qui suivent.
4.
Problématique
L’école, lieu de rencontre pour les ENAF, est l’un des facteurs qui favorise l’immersion totale (espaces didactiques et espaces ordinaires) et crée en même temps des conditions propices à la communication. Cependant, cette structure fixe voire contrainte d’immersion et ses éléments ne sont pas suffisants pour amener les ENAF à l’appropriation de la L2. En réalité, une grande partie de l’efficacité et l’aboutissement de l’immersion repose sur le degré d’investissement des élèves, ainsi que j’ai pu le montrer dans ma recherche de Master II. Dans un premier temps, les ENAF ont besoin de s’approprier les espaces et de comprendre ce qui s’y passe pour que l’immersion se déclenche (et non un repli défensif). Si la classe, le préau, la cour, etc. sont des repères pour eux, ce ne sont juste des éléments superficiels ou premiers (car pour partie liés à l’espace « école » partout dans le monde) qui leur permettent d’investir l’espace et d’être réceptifs ou pas à la langue du pays d’accueil, car ils doivent absolument créer un lien avec l’environnement dans lequel ils se trouvent. Les rencontres sont donc le vecteur de ce lien et le réseau social de ces élèves consolide ce lien. En effet, la construction d’un réseau social est la première source solide de plusieurs paramètres ou composantes dont ils ont besoin pour s’approprier la L2. Se construire un réseau social à l’école s’avère être une activité complexe et périlleuse car des contraintes d’ordre didactique, institutionnelle et interactionnelles se croisent et parfois s’opposent,
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plaçant les ENAF dans une appropriation selon deux dynamiques : guidée et non guidée. Chaque dynamique entraîne ses spécificités sur le plan de la maîtrise et de l’appropriation de la L2 car les élèves se rendent comptent que finalement ils ne font pas partie d’un réseau social mais de plusieurs réseaux sociaux au sein de l’école et doivent les gérer tant bien que mal. En d’autres termes, plus rapides et synthétiques : si l’école avec sa classe d’accueil et ses classes dites « ordinaires » (par niveau) est le lieu d’immersion et d’apprentissage des ENAF, la classe n’est cependant pas l’unique lieu des apprentissages et expérimentations interactionnelles, ceux-ci sont vécus aussi et peuvent être approchés dans le périmètre scolaire hors les classes, notamment dans les « espaces intermédiaires » (voir partie II, Cadre théorique, page 70)
5.
Hypothèses
Le macro-espace institutionnel qui est l’école laisse de la place pour que les élèves se créent d’autres micro-espaces. Il ne faut pas oublier qu’à l’intérieur de ce macro-espace, il existe des espaces fixes et immobiles comme les salles de classe, la cour, le préau, la salle des toilettes, etc. Les primo-arrivants passent une grande partie de leur temps à écouter et parler avec les locuteurs de la L2.
Ma première hypothèse est que les ENAF habitent et s’approprient certains espaces
en formant des réseaux sociaux de communication orale. Il y aurait selon moi plusieurs étapes dans la construction des réseaux et selon les espaces, les réseaux ne se construisent pas de la même manière. Il existerait deux types d’espaces, l’espace à dominante contraignante et l’espace à dominante non contraignante.
La première étape de la construction d’un réseau dans un espace à dominante contraignante serait l’obligation d’établir une relation interpersonnelle avec un individu choisi parce que l’environnement l’y oblige. La deuxième étape serait le contrôle sur l’organisation de ce réseau et la délimitation posée par quelqu’un. La troisième et dernière étape serait les relations asymétriques (c’est-à-dire s’engager dans un échange où il existe un dominé et un dominant, par exemple au niveau de la maîtrise des éléments linguistiques de la L2) qui subsistent entre l’individu concerné et ses entourages.
Dans un espace à dominante non contraignante, les choses se passeraient autrement. D’abord, un primo-arrivant aurait le choix de nouer des relations avec qui il le voudrait, et à ce propos je crois vraisemblablement qu’il commence à créer des relations avec les individus de son groupe ethnique. Deuxièmement, l’élève organiserait et agrandirait son réseau avec
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d’autres personnes d’après ses règles à lui. Troisièmement, la communication interethnique serait l’une des forces majeures du réseau.
Ces différentes étapes et ces grands traits caractéristiques de chaque type d’espace fonctionneraient comme des indices qui permettent aux participants de distinguer un réseau social par rapport à un autre.
De toute évidence, pour former des réseaux il faut qu’il y ait rencontres et échanges. Chaque espace dans l’établissement est un espace susceptible à l’appropriation de la L2. Lorsque les réseaux sociaux de communication orale sont créés les interactants échangent et évoluent socialement. Compte tenu de la maîtrise insuffisante de la langue du pays d’accueil des primo-arrivants, je suppose que leur façon de parler est plus ou moins éloignée de la norme de la L2. Donc, ma deuxième hypothèse est que ces élèves associeraient et utiliseraient une variété de français ou/et une façon de parler qui leur sont propres à un espace et un réseau social spécifiques. De manière sous-jacente, les règles de communication, les usages linguistiques voire les modalités et les positions énonciatives ne sont pas les mêmes d’un réseau à un autre. En amont, j’avance également l’idée que chaque réseau social construit dans un espace d’appropriation spécifique apporterait des éléments précis dans l’appropriation de la L2. Afin de préciser cette idée, je reviens aux termes évoqués plus haut, espace à dominance contraignante et celui à dominante non contraignante. Il semblerait qu’à travers le réseau social dans un espace à dominante contraignante les formes normatives de la L2 soient mises en avant, alors qu’inversement, c’est-à-dire à travers le réseau social d’un espace à dominante non contraignante, les primo-arrivants et les autres participants privilégieraient l’aspect pragmatique de la communication pour collaborer avec les autres. Ainsi s’est organisée la recherche qui va être maintenant présentée en détails dans son contexte, ses procédures, ses résultats et au-delà ses perspectives.
6.
Annonce du plan
Mon travail est composé de trois grandes parties : la première partie situe le contexte de la recherche, la deuxième partie s’intéresse au cadre théorique et à la démarche méthodologique de la recherche et la troisième partie est consacrée aux analyses des données et leurs résultats.
