S YNTHÈSE DES ÉCRITS ET MANQUES

Les principes sont là, les recherches le démontrent, la motivation et l’engagement étudiant sont essentiels à la réussite scolaire. Les institutions d’enseignement et les enseignants ont un rôle important à jouer pour les stimuler. Ce qui se dégage des recherches recensées, pour le milieu d’enseignement supérieur, est que les perceptions des étudiants sur leur environnement scolaire sont très importantes pour leurs apprentissages et leur réussite, en particulier lors des premiers cours de leur formation; elles seraient même plus importantes que leur bagage antérieur pour la poursuite de leurs études, selon certains. Le passage au cégep correspond généralement, pour les étudiants, à un moment de transition dans leur vie personnelle en même temps que dans leur vie académique et professionnelle, durant lequel il doivent composer avec de nombreux défis. Plusieurs résultats de recherche indiquent que c’est la dynamique entre le milieu d’apprentissage et l’apprenant qui est déterminante pour l’engagement et la persévérance des étudiants. L’enseignant peut jouer un rôle de premier plan pour fournir encouragements, soutien, structuration de la matière et instructions claires, toutes des pratiques pédagogiques qui ont été associées à la réussite, dans le domaine de la formation scientifique post secondaire comme ailleurs. Par ses choix pédagogiques, l’enseignant doit pouvoir optimiser le temps d’engagement académique de l’étudiant en mettant en place des activités favorisant sa motivation à apprendre.

Selon ses stratégies et les activités pédagogiques qu’il met en place, l’enseignant peut instaurer une dynamique apte à susciter des perceptions positives et propices à l’engagement étudiant. Il y a un certain effet de renforcement de l’engagement sur lui-même; une tâche réussie amène des perceptions positives de compétence qui renforcent le désir d’engagement au niveau suivant. L’engagement étudiant pourrait être présenté comme la concrétisation d’une spirale ascendante de

motivation jusqu’à la réussite, à l’inverse de la spirale de démotivation décrite par Rivière (1995), qui mène au décrochage. La figure 12 illustre cette spirale ascendante. L’étudiant, en s’engageant de tâche en tâche, renforce les comportements qui le mènent vers l’apprentissage et atteint son but. L’engagement pourrait donc être représenté comme une croissance vers la réussite, dont le terreau fertile serait la motivation et le tuteur la persévérance.

Figure 12. L’engagement étudiant, une croissance vers la réussite.

À partir du terreau fertile de la motivation, avec l’aide du tuteur de la persévérance, l’engagement étudiant permet une croissance des apprentissages, et la réussite fleurit.

(Note : Les trois composantes de l’engagement seront présentées au chapitre 2)

Ce que la recension des écrits invite à creuser davantage

Très peu de recherches sur le milieu d’enseignement postsecondaire en sciences se sont intéressées au secteur technique du point de vue étudiant. Il ne s’en trouve aucune à ce jour qui compare le secteur pré-universitaire et le secteur technique pour la perception des étudiants en formation scientifique. Il y a un manque aussi au niveau des données sur les aspects perceptuels et les émotions qui caractérisent les différences entre étudiantes et étudiants, de même des données qui décrivent la relation entre émotions et réussite scolaire. De plus, il est essentiel de pouvoir informer les enseignants de l’impact de leurs choix pédagogiques sur les perceptions des étudiants en lien avec leur motivation, leur persévérance et leur réussite. Les pratiques pédagogiques favorisant la motivation et l’engagement étudiant doivent être soulignées, ce qu’une recherche descriptive peut faire de façon contextuelle, pour la formation scientifique en particulier dans le cas de cette recherche.

Pour faciliter les choix stratégiques en pédagogie des sciences et favoriser la réussite des étudiants, il importe de documenter les pratiques actuelles des enseignants et leur effet sur les perceptions étudiantes, en particulier en lien avec leur motivation et leur désir d’engagement dans leurs cours de science. Très rares sont les recherches qui se concentrent sur les aspects plus pragmatiques de l’enseignement en classe, aux actes pédagogiques en particulier, aux perceptions étudiantes spécifiquement liées aux activités pédagogiques, surtout pour les études supérieures en science. Quelques recherches appliquées hyper-contextualisées sont publiées, mais elles concernent surtout l’utilisation des TIC. Aucune recherche comparative des styles pédagogiques (stratégies et/ou actes pédagogiques) en lien avec au moins deux disciplines scientifiques différentes n’a pu être recensée.

Les niveaux d’enseignement primaires et secondaires sont extrêmement encadrés, pour les interventions pédagogiques, par des prescriptions ministérielles qui vont jusqu’à dicter les mots à employer pour les enseignements prescrits, en plus de

préciser les contenus et les moyens à utiliser pour les transmettre. Le milieu universitaire est, au contraire, en pleine possession de son autonomie pédagogique, entièrement maitre de ses contenus et de ses moyens pédagogiques. Le milieu collégial se situe quelque part entre les deux. Il a des obligations de réussite, des « devoirs pédagogiques », mais ce sont surtout des recommandations qui dictent ses actes et stratégies. C’est à la fois une situation enviable, pour la liberté pédagogique, et un « cadeau empoisonné » pour qui souhaiterait un renouveau de l’enseignement collégial. Du point de vue individuel d’un enseignant, il est difficile de se renouveler ou de varier ses stratégies pédagogiques quand rien ne nous y oblige, concrètement. Peut-être même qu’un tel changement n’est ni nécessaire ni souhaitable. Un portrait de la situation actuelle concernant la perception des étudiants sur les actes et stratégies pédagogiques utilisés en science en lien avec la motivation et l’engagement aurait l’avantage de fournir des constats fertiles pour les choix stratégiques à venir.

Les chercheurs débutants pensent que le but de la recension des écrits est de trouver des réponses relativement au sujet de recherche; au contraire, les chercheurs expérimentés étudient les recherches antérieures pour développer des questions plus intelligentes et plus pénétrantes à propos du sujet. Yin, 1994 (In Gauthier, 2009, p. 53)

1.5 Q

Quels sont les actes pédagogiques qui motivent le plus les étudiants? Comment stimuler l’engagement chez l’étudiant en sciences en particulier? Qu’est-ce qu’un enseignant de biologie, de physique, de science, peut faire concrètement dans sa classe pour stimuler la motivation et la participation aux activités d’apprentissage? Quels sont les impacts des stratégies pédagogiques qu’il utilise, des actes pédagogiques qu’il pose, sur les perceptions de ses étudiants? Pour résumer toutes ces interrogations en une seule question scientifique :

Quelles sont les perceptions des étudiants du collégial face aux stratégies et actes pédagogiques de leur enseignant, par rapport à leur motivation à apprendre et leur désir d’engagement dans les activités d’apprentissage proposées?

Des pensées sans matière sont vides, des intuitions sans concepts sont aveugles. Emmanuel Kant

C

2 :C

Étant donné la complexité des construits de cette recherche et les théories multiples auxquels ils peuvent être associés, il serait extrêmement difficile de cibler un seul cadre théorique cohérent, pertinent et complet qui puisse les inclure et les mettre en relation. Il est déjà assez difficile d’établir un cadre théorique robuste pour chacun des construits pris isolément ! Plutôt qu’un cadre théorique unique, il sera donc utilisé un cadre conceptuel, qui « présente l’arrangement des concepts et sous-concepts construits au moment de la formulation du problème pour asseoir théoriquement l’analyse ultérieure de l’objet d’étude » (Mace, 1988, In Lenoir, 2012, p. 115). La question a été posée, il reste à préciser maintenant chacun de ses termes en leur délimitant un cadre d’analyse et d’interprétation.

Construits ou concepts ?

On peut définir un concept comme une abstraction décrivant une réalité relativement simple, qui se suffit à elle-même. Selon Fourez (1997), le terme concept « renvoie à une notion dont l’usage a été davantage standardisé suite à un accord sur un cadre théorique » (In Lenoir, 2012, p. 129). Atkouf (1987) présente les concepts comme des « […] termes qui ont un sens construit complet et univoque dans le cadre d’un champ scientifique ou d’une théorie donnée » (In Lenoir, 2012, p. 10). Lorsque la réalité circonscrite devient plus complexe, lorsqu’elle chevauche différentes théories, lorsqu’on définit ses composantes en “sous-concepts”, qu’on les échafaude et les met en relation, on obtient une construction, ou un construit. Selltiz, Wrightsman et Cook (1977) précisent, par l’entremise de Lenoir, le lien hiérarchique qu’on peut établir entre concept et un construit-construction : « On désigne parfois ces abstractions de plus