Variété des actes pédagogiques réalisés en classe

Lors des observations directes, durant les 58 heures d’enseignement observées pour les deux disciplines en 29 séances de cours de une à trois heures, 18 actes pédagogiques différents ont été observés en classe, au total. Chacune des séances de cours comportait de cinq à neuf actes pédagogiques différents, avec une moyenne de sept actes différents par séance de deux heures de cours. La durée et la fréquence d’utilisation de ces actes pédagogiques varient d’un cours à l’autre, mais certains sont d’usage plus répandu. La figure 28 montre les neuf actes pédagogiques les plus répandus, en précisant le nombre de séances où ils ont été observés par programme (sur

les 18 séances de Sciences de la nature et les 11 séances de Biotechnologies). Par ordre de fréquence décroissante, toutes disciplines et programmes confondus, il y a les réponses de l’enseignant aux questions (27 séances sur 29), l’exposé de l’enseignant (26 séances), le questionnement de l’enseignant aux étudiants ainsi que la rétroaction sur leurs réponses et/ou performances (25 séances pour chacun), le rappel de notions vues antérieurement (20 séances), la résolution de problèmes en classe (16), le questionnement à une personne désignée (15), la présentation d’un plan de la séance et l’utilisation de vidéos ou animations (10).

Figure 28. Fréquence des neuf actes pédagogiques les plus courants selon le

programme, en nombre de séances sur l’ensemble des 29 séances de cours observées.

On peut constater sur cet histogramme que les actes pédagogiques les plus courants sont utilisés en proportions relativement similaires dans les deux programmes, compte tenu du nombre de séances observées pour chacun, sauf pour quatre actes pédagogiques en particulier:

1. La rétroaction de l’enseignant (commentaires sur les performances des étudiants), qui est utilisée relativement plus fréquemment dans les séances de cours du programme sciences de la nature (pour la totalité des 18 séances de ce programme, contre seulement 7 séances sur les 11 observées en biotechnologies); 18 ₁₅ 14 18 10 ₉ 7 13 6 9 11 ₁₁ 7 10 7 8 2 4 0 5 10 15 20 25 30 Biotechnologies (11 séances) Sciences de la nature (18 séances)

2. Le rappel, qui est utilisé, à une séance près, pour la totalité des séances de cours en biotechnologies (10 séances sur 11) mais relativement moins fréquemment en sciences de la nature (10 séances sur 18) ;

3. Le questionnement à une personne désignée, qui n’a été observé que dans les cours de biologie et relativement plus souvent en biotechnologies (8 séances sur 11) qu’en sciences de la nature (7 séances sur 18);

4. Le plan, qui n’est que relativement peu utilisé en biotechnologies (seulement 2 séances, contre 13 séances en sciences de la nature).

La fréquence des actes pédagogiques observés varie aussi selon la discipline enseignée. Une séance de cours typique en physique, que ce soit pour le programme Sciences de la nature ou Biotechnologies, consistait le plus souvent en un rappel, au début de la séance, des notions vues précédemment, suivi d’un exposé informel sur les nouvelles notions, interrompu le plus souvent par des questionnements de l’enseignant pour vérifier la compréhension des étudiants. Des problèmes étaient alors présentés puis résolus au tableau par l’enseignant, suivis de problèmes à résoudre pour les étudiants, présentés en classe l’un après l’autre. L’enseignant laissait les étudiants travailler librement sur leurs problèmes un certain temps (ils consultaient parfois leur voisin ou travaillaient à deux ou trois ou en solitaires) puis il expliquait la solution en répondant aux questions lorsqu’il y en avait. Cette structure générale de la séance de cours était commune aux six enseignants de physique, au cours des deux sessions (automne 2014 et hiver 2015) et pour les deux programmes, durant les 12 séances de cours observées, à de légères variations près (ex : présentation d’une animation ou d’une vidéo, démonstration à l’aide d’un montage, utilisation d’une analogie pour les explications).

Plusieurs séances de cours en biologie suivaient aussi le même déroulement que les séances de cours en physique, mais il y avait une plus grande variété dans la nature et la séquence des actes pédagogiques d’une séance de biologie à l’autre, et certains actes pédagogiques n’ont été exclusivement réalisés qu’au cours de séances de biologie. La figure 29 présente les neuf actes pédagogiques les moins courants sur les

1 6 4 1 3 2 1 1 1 5 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 2 3 4 5 6 7 Physique (12 séances) Biologie (17 séances)

18 actes différents observés, répartis par discipline. Sept de ces actes pédagogiques n’ont été observés que dans les cours de biologie: des discussions de groupes ou débats (que ce soient en équipes fixes ou en plénière), des exercices (tâches brèves) complétés en classe, des exercices formatifs avec télévoteurs, deux récapitulations des principales notions, un débat animé, une simulation, un exposé d’étudiant. Deux actes pédagogiques étaient relativement plus courants en physique qu’en biologie : Les démonstrations et l’utilisation d’une analogie pour mieux illustrer un principe ou un concept.

Figure 29. Fréquence des neuf actes pédagogiques les moins courants selon

la discipline, en nombre de séances sur l’ensemble des 29 séances de cours observées.

La variété des actes pédagogiques étant une caractéristique distinctive entre les cours de biologie observés et ceux de physique, une comparaison des perceptions étudiantes sur la motivation (13 énoncés) a été effectuée selon la discipline de la séance de cours. Une ANOVA de la motivation entre les 174 répondants des groupes de biologie et les 80 répondants des groupes de physique des deux programmes a donné des différences significatives au niveau du score de la motivation (F (1, 252) = 11,01; p = 0,001), de même que pour la motivation associée au cours (F (1, 248) = 22,12; p < 0,001) et pour la motivation à poursuivre les études dans le programme (F (1, 238) = 7,17; p = 0,008), qui sont toutes plus élevées pour les répondants de biologie

que pour ceux de physique (pour biologie, M = 3,93, 3,67 et 3,97 respectivement, alors qu’en physique, M = 3,67, 3,14 et 3,57). Quand on pousse l’analyse en lien avec les trois composantes de la motivation, ce sont les variables compétence et valeur qui sont significativement plus élevées (F (1, 252) = 11,40, p = 0,001 et F (1, 252) = 6,74, p = 0,010,

respectivement) pour les répondants de biologie (M = 3,90 et 4,00) que pour ceux de physique (M = 3,54 et 3,73), tous programmes et genres confondus.

Il est possible que les étudiants du programme de Biotechnologies aient une préférence pour la biologie en raison de leur orientation professionnelle. Leur poids statistique serait non négligeable dans l’analyse qui précède; en isolant les étudiants du programme Sciences de la nature seulement, la même ANOVA a été effectuée sur les 129 répondants de ce programme (64 en biologie, 76 en physique). Aucune différence significative n’a été révélée quant au niveau de motivation par rapport au cours ni pour la poursuite des études dans le programme, mais le score de la motivation durant les activités d’apprentissage est encore significativement plus grand (F (1, 127) = 4,91; p = 0,028) durant les séances de cours en biologie. Cette différence repose surtout sur le sentiment de compétence significativement plus élevé en biologie qu’en physique (F (1, 118) = 7,31; p = 0,008). Au niveau des variables de l’engagement, cette différence

se traduit par un plus grand désir d’engagement dans les activités d’apprentissage en biologie (F (1, 127) = 4,14; p = 0,044).