PARTIE I : ETAT DE L’ART
2.2. Les travaux étudiant les impacts de la révision sur la qualité des textes
2.2.2. Wallace et al. (1996)
Dans une recherche antérieure, Wallace & Hayes (1991) ont eu recours à 8 minutes d’instructions sur les stratégies de révision pour encourager les étudiants à faire des révisions globales sur un texte descriptif. Grâce à cette aide, la quantité des révisions globales a été augmentée et la qualité du texte a été améliorée. Cependant, cette recherche de Wallace & Hayes (1991) présentait deux limites : les étudiants n’ont pas révisé leur propre texte et ils venaient d’une bonne université sélective.
Cinq ans plus tard, l’étude de Wallace et al. (1996) pose la même question et utilise les mêmes protocoles mais dans la première expérience, les étudiants révisaient le texte qu’ils ont rédigé et dans la deuxième expérience, les sujets avaient une compétence de rédaction plus faible que ceux dans les études de Wallace & Hayes (1991).
L’expérience 1 s’est déroulée sur quatre séances de cours.
Participants :
47 étudiants de trois classes d’écriture du niveau 1 y ont participé.
Dispositif expérimental :
La première séance a été consacrée à la lecture de modèles de lettres de motivation.
Dans la deuxième séance, les étudiants ont rédigé une lettre de motivation. Les étudiants se sont donné une note de 1 à 10. Dans la troisième séance, ils ont révisé leur lettre et se sont donné une note de 1 à 10. Avant la révision, le groupe expérimental a reçu 8mn d’enseignement sur les stratégies de révision montrées sur transparents. Ils ont observé les modifications apportées à un texte par un rédacteur expérimenté et par un étudiant.
L’étudiant modifiait le texte phrase par phrase, ses opérations de révision se limitaient au niveau de mots et de phrase, alors que le rédacteur expérimenté réorganisait le texte et faisait des ajouts ou des suppressions de phrases entières et de paragraphes en fonction du destinataire. Dans la quatrième séance, le professeur a expliqué aux étudiants l’expérience et ils ont fait des activités de révision pour la version finale du texte.
Données recueillies :
Wallace et al. (1996) ont analysé deux versions de textes produites par les deux groupes et les notes d’auto-évaluation des deux groupes. Les auteurs n’ont pas précisé leurs critères d’évaluation du texte.
Résultats :
Les résultats montrent que le groupe expérimental a réalisé davantage d’améliorations que le groupe de contrôle. Donc 8mn d’instructions sur les stratégies de révision ont été efficaces pour ceux qui révisaient leur propre texte. Quant à l’auto-évaluation, le groupe de contrôle pensait qu’ils ont amélioré leurs textes mieux que le groupe expérimental alors qu’en réalité c’était le contraire.
Les auteurs ont expliqué ce comportement ainsi : les 8mn d’instructions ont montré aux étudiants du groupe expérimental qu’ils devaient augmenter les normes de jugements de leurs textes, et comme leurs critères de jugements sont devenus plus élevés, ils avaient tendance à avoir l’impression de ne pas avoir trop amélioré leurs textes.
L’expérience 2 a été conduite avec 61 rédacteurs faibles en respectant les mêmes protocoles.
Les résultats n’ont pas montré plus d’améliorations dans le groupe expérimental que dans le groupe de contrôle. De même, les deux groupes n’ont pas présenté de différence en termes d’auto- évaluation (self-perception of quality change).
Pourquoi l’intervention n’a pas marché avec les rédacteurs faibles ? Peut-être car ils manquaient d’habiletés de base ou ils ne savaient pas coordonner des habiletés pour faire des révisions interphrastiques. Cette étude montre que les rédacteurs faibles du groupe contrôle dans l’expérience 2 ont fait moins de révisions interphrastiques (10%) que ceux du groupe contrôle dans l’expérience 1.
Il est à souligner que pour la même tâche de révision, les étudiants en première année avaient tendance à y consacrer moins de temps que les diplômés.
Les auteurs proposent aux recherches ultérieures de montrer pourquoi l’intervention n’a pas marché avec les rédacteurs faibles et si les interventions de ce genre pourraient être efficaces avec les autres types de tâches d’écriture.
2.2.3. Yang et al. (2006)
Yang et al. (2006) ont comparé les impacts des feedbacks de l’enseignant et ceux de pairs sur la qualité des textes écrits par deux classes d’anglais langue étrangère en Chine. Le protocole de recherche de Yang et al. (2006) a été décrit dans la revue des travaux traitant les impacts de la révision collaborative sur la compétence de révision.
Données recueillies :
Ont été collectés les textes du troisième sujet d’écriture seulement (première version, rétroactions et deuxième version) des deux classes. Yang et al. (2006) ont donc comparé la différence de performance entre deux versions de texte produites à la fin de l’expérimentation, et non pas entre avant et après l’expérimentation.
Correction des copies :
Un correcteur extérieur et l’enseignant-chercheur ont évalué les copies produites par les deux classes. Ils ont utilisé un « scoring guide » avec six niveaux de compétence d’écriture de 6 à 1 dont 6 est le meilleur (Yang et al., 2006 : 199-200). Pour chaque niveau, trois critères ont été pris en compte : organisation de l’essai, développement des idées, qualité de la langue. Quand les notes étaient différentes, ils ont fait la moyenne des deux correcteurs.
Résultats :
Première version Note sur 6
Deuxième version Note sur 6
Différence
3.59 4.46 0.88
4.08 4.50 0.42
Un test t de student apparié a été appliqué et on constate que la classe qui a bénéficié des feedbacks de l’enseignant a progressé significativement plus que la classe qui a bénéficié des feedbacks de pairs (p< 0.05) (Yang et al., 2006 : 186). Très peu de commentaires ont été faits par les auteurs sur ces résultats.
Yang et al. (2006 : 193) ont conclu que les feedbacks de l’enseignant entraînaient plus de progrès que les feedbacks de pairs.
2.2.4. Min (2006)
La recherche de Min (2006) a pour objectif de mesurer les impacts des feedbacks de pairs sur la qualité des différentes versions de textes produites par les rédacteurs. Le
protocole de recherche de Min (2006) a été présenté dans la revue des travaux traitant les impacts de la révision collaborative sur la compétence de révision.
Traitement des données :
En termes de qualité des textes avant et après l’entraînement, Min (2006) ne s’est basé que sur trois critères : développement des idées, pertinence des idées et organisation de l’information pour décider si la qualité a été renforcée ou non. Il s’agit d’une approche à traits multiples (Hamp-Lyons, 1991b) qui ne prend en compte que des traits les plus saillants dans un texte. Ce mode d’évaluation a l’avantage de mettre les correcteurs en accord plus facilement mais il est à mon avis peu fiable. Deux correcteurs et le chercheur ont individuellement comparé les deux versions d’un texte : la première version était meilleure, la deuxième version était meilleure ou pas de changement. Ils n’ont pas donné de note aux copies.
Résultats :
Rapport entre l’entraînement et la qualité des textes.
Version initiale
meilleure
Deuxième version meilleure
Pas de changement
1er texte 9% 13% 78%
quatrième texte 19% 72% 9%
Pour le premier texte avant l’entraînement, les 13% des versions 2 ont été meilleures que la première version mais pour le quatrième texte après l’entraînement, 72% des versions 2 ont été meilleures.
L’analyse des révisions a montré que les révisions effectuées avant l’entraînement affectaient essentiellement le niveau des mots, alors que celles après l’entraînement ont permis d’améliorer les idées, la cohérence et l’organisation de l’information. Min (2006) a conclu que l’entraînement a permis une amélioration de la qualité du texte par rapport au premier texte.