Méthodologie de recherche : La recherche-action

La recherche-action a été retenue comme méthodologie de recherche pour cette étude en didactique de la production écrite. En effet, selon Narcy-Combes (2005) "la recherche-action se révèle être la méthodologie de recherche la plus adaptée » à la didactique de langues.

Depuis quelques années, de nombreux séminaires, conférences, formations ont été organisés autour du thème de la recherche-action. On peut citer entre autres, le colloque organisé en juin 2005 conjointement par le Centre de langues de l’Université de Lyon 2 et l’Acedle (Association des chercheurs et enseignants didacticiens des langues étrangères) sur les recherches en didactique des langues, le colloque international

organisé en novembre 2009 par l'université de Canton (Chine), la formation animée par Marielle Rispail en juillet 2009 à Vientiane pour des enseignants-chercheurs de la région d'Asie-Pacifique… Plusieurs chercheurs francophones ont essayé de clarifier le concept de recherche-action (Van der Maren, 2003 ; Springer, 2004 ; Narcy-Combes, 2005 ; Dominique Montagne-Marcaire, 2007 ; Tran Thanh Ai, 2006, 2009 ; Nguyen Van Dung, 2010) et à la belle formulation de Latour (1997) "Toute recherche est action", Tran Thanh Ai, 2006 a ajouté : "… mais pas toujours… recherche-action". Il sera impertinent dans cette thèse de revoir toute la polémique de la communauté scientifique au sujet de la recherche-action, mais vu la polysémie du terme, il conviendra de préciser ce que j'entends par recherche-action.

3.2.1. Ma conception de la recherche-action

3.2.1.1. Définition de la recherche-action

A l'instar de Tran Thanh Ai (2006) et de Nguyen Van Dung (2010), je retiendrai la définition de la recherche-action de Verspieren (2002: 106) :

« La véritable recherche-action est celle qui poursuit conjointement deux objectifs : production de connaissances et changement de la réalité par l’action. Cet enjeu double conduit à diminuer autant que faire se peut la place laissée au hasard, et vise à ce que chaque acteur-chercheur ou praticien acquière une réelle capacité à anticiper l’avenir.".

Cette définition de Verspieren (2002) permet de résoudre la question de la validation sociale de la recherche-action. La validation d'une recherche peut être problématique si elle reste proche d'une mesure de la satisfaction des usagers. Daniel Véronique, lors du séminaire des doctorants en didactique de langues tenu en juin 2010 au Laboratoire Parole et Langage à Aix-en-Provence nous a mis en garde contre le danger de nous appuyer uniquement sur les représentations des individus, et donc sur leur satisfaction, pour évaluer une action, d'autant plus qu'il s'agit des étudiants qui évaluent une innovation de leur enseignant. Je partage entièrement le point de vue de Demaizière &

Narcy - Combes (2007 : 8) : "En didactique de L2, on pourrait considérer qu'une recherche est validée socialement, "sur le terrain", si l'on a pu mesurer, dans les termes d'une théorie d'acquisition de L2, une progression des apprenants (cf. Chapelle, 2003, ou Jordan, 2004) et leur satisfaction ».

3.2.1.2. Caractéristiques de la recherche-action

La recherche-action est un processus interventionniste, en vue d’un changement de la réalité, dans un milieu non contrôlé (en terrain). Soit les sujets (professeurs) demandent une recherche – évaluation, soit il s’agit d’un projet institutionnel, soit l’idée du changement vient du chercheur. Montagne-Marcaire (2007) a souligné la difficulté du chercheur à assumer la double posture dans une recherche-action : implication et observation.

Selon Van der Maren (2003), Montagne-Marcaire (2007), Nguyen Van Dung (2010), une recherche-action comprend cinq étapes :

1. Diagnostic de la situation – problème 2. Elaboration d’un plan d’action 3. Mise à l’épreuve du plan d’action 4. Évaluation des résultats

5. Rétroaction – transfert

Selon Cohen et Manion (1980), les quatre premières étapes sont indispensables dans toute recherche-action, alors que l’ajout de la cinquième étape est souhaitable en fonction des démarches particulières.

Le projet du Français sur Objectifs Spécifiques - Techniques universitaires conçu par l’équipe pédagogique du Bureau Asie-Pacifique de l’AUF (Nguyen Van Dung, 2010) est un bon exemple de recherche-action d’équipe au Vietnam. Par contre, dans les travaux vietnamiens aux niveaux master et doctoral menés sur la didactique de l'écriture, plusieurs propositions pédagogiques ont été avancées mais elles n'ont pas été suivies d'une mise à l'essai sur le terrain. Ainsi, ces recherches ne peuvent pas être qualifiées « recherche-action ».

3.2.2. Les étapes de cette recherche-action

Ce travail doctoral suivra quatre étapes de la recherche-action. La cinquième étape sera poursuivie après la thèse.

- Etape 1 : Diagnostic de la situation – problème

La première section du chapitre 3 a été consacrée au diagnostic de la situation-problème. Trois sources de données ont permis de la détecter : les entretiens exploratoires menés avec des enseignants et des étudiants de notre département de

français ; la lecture des travaux universitaires sur les pratiques rédactionnelles des étudiants vietnamiens ; et mes quatorze ans d’expérience d’enseignant de FLE. On peut résumer la situation-problème par la phrase suivante : des pratiques rédactionnelles d’étudiants problématiques, des corrections d’enseignant insuffisantes et de premières pratiques de révision collaborative en anglais langue étrangère peu efficaces.

- Etape 2 : Elaboration d’un plan d’action

L’hypothèse de départ, est que la révision collaborative étayée pourra avoir des impacts positifs sur l’appropriation de la compétence de production écrite de nos étudiants vietnamiens de FLE. Pendant trois mois, une expérimentation de la révision collaborative étayée a été élaborée pour faire acquérir la compétence de production écrite niveau A2 pour les étudiants en première année de notre département de français.

Les idées ont été puisées dans le cours Writing 1 du département d’anglais de notre université de Vu Phuong Anh., Pham Thi Thanh Thuy., Tran Hieu Thuy., Nguyen Thi Thom Thom., Nguyen Thanh Tu., Khoa Anh Viet. (2006), et dans différents dispositifs expérimentaux rapportés dans le chapitre 2.

- Etape 3 : Mise à l’épreuve du plan d’action

La révision collaborative étayée a été mise à l’essai de septembre à décembre 2009 dans une classe de première année de FLE de l’Université Nationale de Hanoi. Il aurait été souhaitable de trouver un collègue qui puisse enseigner la révision collaborative à ma place pour plus d’objectivité dans les observations, mais les contraintes de temps ne l’ont pas permis. Le déroulement de l’expérimentation sera décrit en détail dans la deuxième partie, dans le chapitre 4.

- Etape 4 : Évaluation des résultats

Les résultats de cette recherche-action sont évalués sur deux aspects : progression et satisfaction des apprenants (Demaizière & Narcy - Combes, 2007) ou autrement dit, production de connaissance et changements de la réalité (Verspieren, 2002). La progression sera mesurée en termes de compétence de révision et en termes de qualité de texte, par l’analyse des textes et rétroactions d’étudiants, par des pré-tests et post-tests, et par des questionnaires d’auto-évaluation. La satisfaction sera mesurée par des entretiens et par des questionnaires d’auto-évaluation.

- Etape 5 : Rétroaction-transfert

Les résultats de l’évaluation permettront d’améliorer le dispositif de révision collaborative étayée pour l’appliquer plus tard dans des classes d’excellence de notre département de français, sur proposition de la direction de notre département.