PARTIE I : ETAT DE L’ART
3.1. Situation de l’enseignement/ apprentissage de la production écrite en langues
apprentissage de la production écrite en
langues étrangères à l’Université Nationale de Hanoi
Un état des lieux de l’enseignement/apprentissage de la production écrite en général et de la révision collaborative en particulier à l’Université Nationale de Hanoi sera effectué à travers des entretiens avec des enseignants et des travaux de recherche universitaire vietnamiens.
3.1.1. Pratiques rédactionnelles des étudiants
L’enseignement/ apprentissage de la compétence de la production écrite dans notre département de français en particulier et dans tous les établissements d’enseignement du français au Vietnam en général nécessite à l’heure actuelle un changement pédagogique (Nguyen Van Dung, 2004). En effet, produire des textes en français est une source de découragement, d’anxiété, voire de phobie pour de nombreux étudiants. La « conduite routinière » constatée pour le français langue maternelle en 1986 par Garcia-Debanc dans son article intitulé « Intérêts des modèles du processus rédactionnel pour une pédagogie de l'écriture », semble toujours d’actualité pour de nombreux étudiants en FLE : « quel que soit le texte à rédiger, l’élève reproduit le même enchaînement d’opérations, butte sur les mêmes difficultés, produit les mêmes erreurs... ». En effet, lors de mes entretiens exploratoires avec trois étudiants et trois professeurs de français de notre département en 2008, ont été citées des difficultés d’écriture de toutes sortes : idées pauvres, texte mal structuré, texte sans introduction et/ou sans conclusion, mauvaise maîtrise ou absence d’articulateurs, incohérence, absence de cohésion, beaucoup d’interférences avec la langue maternelle, multitude de fautes de syntaxe, d’orthographe, de lexique...
Hoang Thi Hong Hai (2003) a trouvé des résultats assez décevants. Elle a proposé un questionnaire investiguant les pratiques de production écrite à 96 étudiants vietnamiens d’anglais langue étrangère en deuxième année. Seulement 36,5% d’entre eux disent qu’ils révisent leurs paragraphes en anglais (Hoang Thi Hong Hai, 2003 : 76).
Dans son mémoire de fin d’études universitaires de français (bac +4), Vu Thi Hoang Mai (2008) a sondé les pratiques de révision par un questionnaire auprès de 100
étudiants vietnamiens de FLE à l’Université Nationale de Hanoi. Elle a trouvé un taux élevé de prise de conscience de l’importance de la révision, opposé à des pratiques de révision très modestes. En effet, 72% des étudiants trouvent la révision très importante ou importante dans la production écrite mais 70% d’entre eux ne relisent leurs textes qu’une fois quand ils écrivent un texte en français, 25% 2 fois, 5% trois fois et aucun plus de trois fois. Et ils disent qu’ils révisent surtout la qualité de la langue quand ils relisent leurs textes. Seul 8% des étudiants ont déjà utilisé une grille d’auto-évaluation ; 92% ne l’ont jamais utilisé.
3.1.2. Corrections de l’enseignant
Et du côté des enseignants ? Que pensent les étudiants des corrections données par les enseignants ?
Phung Thi Kim Dung (2004) a fait une enquête par questionnaire auprès de 200 étudiants vietnamiens en deuxième année d’anglais langue étrangère et une dizaine d’entretiens individuels au sujet des feedbacks de l’enseignant. Elle a constaté que ces étudiants souhaitent recevoir des feedbacks clairs et spécifiques de l’enseignant. Ils trouvent les remarques de l’enseignant trop générales. 56,5% d’entre eux trouvent que le soulignement des erreurs ne leur permet pas de les corriger. 42% ne comprennent pas certains feedbacks de leurs enseignants. Par exemple, pour la remarque « Bien », une étudiante a dit qu’elle ne comprenait pas ce qui est « bien » : ses idées, son style ou sa grammaire (Phung Thi Kim Dung, 2004 : 44). Un autre étudiant a dit : « Si les professeurs ne soulignent que les erreurs sans proposer des solutions d’améliorations, c’est difficile pour moi de comprendre mes erreurs » (Phung Thi Kim Dung, 2004 : 45).
Seulement 32% des étudiants demandent de l’aide de l’enseignant ou de leurs pairs pour la correction d’erreurs. Dans les entretiens, certains étudiants souhaitent des feedbacks de l’enseignant sur leurs idées et pas seulement sur la langue et la plupart d’entre eux souhaitent des feedbacks à la fois positifs et négatifs. 17% des étudiants veulent que le professeur s’intéresse à eux de façon personnelle en disant leur prénom au début des remarques.
3.1.3. Pratiques de la révision collaborative en anglais langue étrangère
La révision collaborative n’est pas présente dans les manuels de français langue étrangère utilisée au Vietnam. Par contre, elle a été introduite dans les cours de la production écrite du département d’anglais de notre Université Nationale de Hanoi depuis quelques années. Les étudiants sont libres de former leurs groupes. Ils révisent le texte de leur pair en dehors des heures de cours et très souvent à l’écrit seulement. Pour chaque sujet d’écriture, l’enseignant ne corrige que quelques textes et rétroactions d’étudiants. Ils ont comme aide, un questionnaire pour la révision collaborative (peer review checklist) publié dans le manuel pour le cours de production écrite. Ce manuel a été constitué de plusieurs sources étrangères par des enseignants du département d’anglais. Dans ce manuel, la révision collaborative est présente dans toutes les leçons.
Elle a été élaborée par des concepteurs d’anglais langue étrangère pour un public universel et empruntée par nos enseignants d’anglais langue étrangère. Il n’y a donc pas de dispositif de révision collaborative inventé exclusivement pour le public vietnamien.
J’ai pris contact avec ce groupe d’enseignants-auteurs de manuels de production écrite, j’ai cherché dans des bibliothèques, mais je n’ai pas trouvé de travaux universitaires investiguant les impacts de la révision collaborative sur l’appropriation de la compétence de production écrite chez les étudiants de notre Université Nationale de Hanoi. J’ai trouvé seulement deux mémoires de mastère examinant la problématique dans le cadre d’autres établissements scolaires et universitaires.
Le Thi Kim Dung (2008) a fait passer un questionnaire auprès de tous les 10 enseignants d’anglais langue étrangère du lycée Dong Da, à Hanoi, au Vietnam. Sur 10 enseignants, 4 ont toujours encouragé la correction entre pairs, 2 souvent, 2 quelquefois, 1 rarement, et 1 jamais. 80% des enseignants ont encouragé les élèves à corriger eux-mêmes leurs copies et à faire plusieurs versions de texte. Quant aux élèves (200 élèves de 10è), seulement 10% d’entre eux ont trouvé les rétroactions de pair très efficaces, 46% assez efficaces, 20% efficaces, 10% pas très efficaces, 10% inefficaces. 50% des étudiants trouvent l’auto-correction et le fait de faire plusieurs versions de leurs textes très efficaces, 28% assez efficaces. Aucun enseignant ne considère la révision (post-writing) comme l’étape la plus importante de l’enseignement de la production écrite.
Pour ces enseignants, le post-writing ne vient qu’en troisième position, après la mise en
texte (while-writing) et après la planification (pre-writing) (Le Thi Kim Dung, 2008 : 28). Très peu d’étudiants considèrent la correction des erreurs comme la plus grande difficulté dans l’apprentissage de la production écrite. Leurs plus grands obstacles étaient d’exprimer des idées et trouver des mots. 80% des enseignants déclarent qu’il leur manque de connaissances sur les processus rédactionnels et qu’ils ont besoin des formations sur ce thème (Le, 2008 : 30, 31). La plupart des étudiants disent lors des entretiens qu’ils aiment le travail de groupe dans l’apprentissage de la production écrite (Le Thi Kim Dung, 2008 : 33).
Nguyen Thi Lai (2008) a comparé la première et la deuxième version d’un paragraphe rédigé en anglais par ses étudiants à l’Université d’Industrie de Hanoi, et elle a trouvé que les feedbacks de pairs ont surtout aidé les rédacteurs à améliorer leur grammaire et leur vocabulaire alors que la structure du paragraphe a été très peu modifiée.
On peut donc en déduire que la révision collaborative est encore très peu pratiquée dans l’enseignement des langues étrangères au Vietnam. Les étudiants interrogés apprécient ce nouveau mode d’apprentissage mais les pratiques de révision collaborative sont à améliorer.
Il est à souligner que les recherches vietnamiennes sur la révision et sur la révision collaborative sont plutôt modestes. Les méthodologies d’investigation adoptée sont pour la plupart des cas, des questionnaires et des entretiens. La seule recherche de Nguyen Thi Lai (2008) propose une analyse des différentes versions de production mais limitée à un paragraphe.