Visual lexical decision latencies of Dutch eight-year olds

Wilson (2002) refere que as políticas, a investigação e a prática em necessidades educativas especiais são, inevitavelmente, determinadas pelas nossas concepções em “necessidades especiais” e pelo nosso entendimento desta expressão. Acusa os investigadores de não se debruçarem realmente sobre o conceito mas de identificarem “certas circunstâncias como necessidades especiais” (p.62). O autor adianta que é necessário definir o conceito, para posteriormente se abordarem as circunstâncias e propõe uma análise diferenciada. Para o vocábulo Especial, avança as expressões, particular ou específico, em oposição a geral. No que concerne ao termo Necessidade o autor considera que o conceito deveria ser definido relativamente a uma “competência/objectivo específico, sem qualquer implicação de que seja desejável ou indesejável” (p. 63).

O autor admite, no entanto, que quando esta reflexão se inscreve ao nível educativo a questão é muito mais difícil. O professor não tem a noção clara de que tipos de conteúdos de aprendizagem são realmente necessários para cada um dos alunos, bem como o que pode ser considerado extra. Intuitivamente sabemos que saber ler, escrever e contar são competências fundamentais na sociedade actual. Acrescenta, ainda, a empregabilidade, o comportamento ajustado, um círculo de amigos e a construção de um projecto de vida, como fundamentais para o jovem. Defende que o desenho curricular para o aluno com necessidades educativas especiais não é óbvio e as decisões deveriam ter por base, razões pragmáticas e de utilidade prática. Concorda com a existência de uma referência do que é importante e necessário.

Neste contexto, “o valor que atribuímos à aprendizagem de certos conteúdos, determina o que consideramos necessidades especiais, assim como, dificuldades de aprendizagem, incapacidade, talento ou aptidão” (Wilson, 2002, p.64). Assim, uma necessidade especial é, nesta perspectiva, um juízo de valor, o que não imprime obrigatoriamente, na opinião do autor, um carácter arbitrário e subjectivo. Segundo Wilson, os juízos de valor podem ser tão razoáveis, sensatos e bem fundamentados como os juízos de facto.

Wilson questiona ainda qual será a entidade competente para decidir se o aluno tem ou não Necessidades Educativas Especiais, serão os pais e os professores, os que estão próximos do aluno, ou será um organismo central ou governamental. É, ainda, sublinhada a importância do contexto, na definição das necessidades especiais. Aceita naturalmente que se registarão diferenças na definição do fundamental em regiões como a Amazónia, a Sibéria e Nova Iorque. Sugere para a existência de um professor independente para ajudar nesta reflexão.

Para Forlin (2001) o conceito de aluno com Necessidades Educativas Especiais é bastante mais lato, relativamente ao definido em Portugal. Na

Austrália, nesta expressão cabem os alunos com incapacidade, quer intelectual, física, sensorial ou emocional, com dificuldades de aprendizagem, os sobredotados ou talentosos, os socialmente desprovidos e os que não têm como primeira língua o inglês. Assim, alunos com dificuldades de aprendizagem são os que têm um acesso limitado ao currículo, por problemas mais ou menos momentâneos ou persistentes, em uma ou mais áreas da literacia, numeracia ou no aprender a aprender.

O enquadramento legal que circunscreve o que se considera ser o aluno com Necessidades Educativas Especiais, foi sofrendo alterações e beneficia, não só das questões equacionadas pelos investigadores, com cariz humanitário, mas responde, também, a questões de natureza económica e financeira.

No Warnock Report (1978) o aluno com Necessidades Educativas Especiais é definido como aquele que apresenta “qualquer incapacidade (física, emocional, social ou uma combinação destas), que afecta a aprendizagem a tal ponto, que são necessários alguns ou todos os meios de acesso ao currículo (adaptado ou especial), isto é, condições de aprendizagem adequadas para que possa beneficiar de uma educação eficaz” (Lima Rodrigues, p.43).

Na década de 90, com a publicação do D.L. 319/91, de 23 de Agosto, Portugal clarifica e faz referência à evolução de conceitos que interferem com a prática em contexto escolar. Assim recomenda-se “a substituição da classificação em diferentes categorias, baseada em decisões de foro médico, pelo conceito de «alunos com necessidades educativas especiais», baseado em critérios pedagógicos” numa perspectiva mais humanista.

No artigo 10º, ponto 2, do D.L. 6/2001 de 6 de Janeiro, consideram-se alunos com “necessidades educativas especiais de carácter permanente os alunos que apresentem incapacidade ou incapacidades que se reflictam numa ou mais áreas de realização de aprendizagens, resultantes de deficiências de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbações da fala e da linguagem, de

perturbações graves da personalidade ou do comportamento ou graves problemas de saúde”. A tónica é colocada nas dificuldades do aluno em aceder ao currículo definido centralmente ou a nível da escola.

Com a publicação do DL 3/2008, de 7 de Janeiro, os alunos com Necessidades Educativas Especiais são aqueles que apresentam “limitações significativas ao nível da actividade e participação, num ou em vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial de funcionamento bio psicossocial”.

A ênfase colocada na participação e actividade remete as razões para as dificuldades na interacção escola/aluno, o que vem no sentido do acordado em Salamanca e no considerado no Index for Inclusion (Ainscow, 2000) como “barreira à aprendizagem”.

Em síntese, a Escola Inclusiva poderá ser um sonho concretizável se conseguir acolher a diversidade discente, promover a interacção entre todos os alunos sem rotular, nem excluir e desenhando medidas educativas que promovam o sucesso de todos. Dada a dimensão e profundidade das alterações necessárias à construção da Escola Inclusiva, este projecto passará, necessariamente, pela concretização de pequenas etapas que no tempo, deixarão a seiva do que será a escola do futuro. Para além dos recursos materiais e financeiros necessários, os recursos humanos constituem-se como fundamentais. O Director e restantes elementos do órgão de direcção são cruciais na resposta ajustada que a Escola dará a cada um e a todos os alunos.

Na relação directa com o aluno os professores são, na mesma medida, peças imprescindíveis. A investigação científica põe a tónica no professor, nas suas competências pessoais e profissionais, enquanto elemento-chave na implementação das mudanças necessárias ao atendimento ao aluno e salienta a importância de assegurar experiências positivas a este profissional, no contacto com o aluno com necessidades educativas especiais.

Capítulo 2