FONTE: Hermano Carmo, In, Pistas para uma parceria entre a Universidade Aberta e a
CABGOC242
2.5.1.5. Os meios informáticos e o ensino a distância
Considerava também o ex-director-geral da UNESCO, na sua proposta de Programa de Acção, que África não se deveria deixar atrasar em matéria de meios tecnológicos
240 Idem, p.19 241 Ibidem 242
CARMO, Hermano (1998), O desenvolvimento de um sistema de EAD em Angola: pistas para uma parceria estratégica, Luanda, comunicação ao Fórum sobre A Universidade Agostinho Neto e o Ensino Superior em Angola, (2 a 6 de Novembro de 1998). Ainda sobre o Ensino a distância veja-se, ZAU, Filipe (1996), Da Distância do Ensino ao Ensino a Distância; In, Angola Informação, Edição dos Serviços de Imprensa da Embaixada da República de Angola em Portugal, Lisboa, pp.38-44
modernos. Pelo contrário, deveria proceder à introdução da informática nos seus sistemas educativos. Sublinhava ainda que “não dar às juventudes africanas essa possibilidade de acesso às ciências informáticas, equivalerá a criar-lhes um grave ‘handicap’ que as distanciaria das juventudes de quase todos os outros países”.
Atendendo à velocidade a que se processa a evolução tecnológica nesta área científica, quanto mais tempo levar a introdução do ensino informático nas escolas africanas, maior será o fosso que separa os países industrializados daqueles que, desesperadamente, procuram essa via. Num continente, onde as distâncias representam um enorme obstáculo à comunicação entre homens e instituições, mesmo apesar da multiplicidade de línguas a empregar, Frederico Mayor considera que “seria uma verdadeira aberração” não se utilizar a transmissão da imagem a distância para fins pedagógicos. Ainda neste campo, a UNESCO afirma dispor de uma “rica e diversificada experiência disponível para aplicação em África.”243 Também o Banco Mundial manifesta a sua opinião favorável à implementação de programas de EAD como uma das políticas fundamentais para o desenvolvimento de uma estratégia educativa no continente africano.244
QUADRO 1.4 – NÚMERO DE INSTITUIÇÕES E DE PAÍSES COM ENSINO A DISTÂNCIA EM ÁFRICA
INDICADORES QUANTIDADE
Nº de instituições com EAD 65
Nº de países: 34
Países com 1 organização245 22 Países com 2 organizações246 5
Países com 3 organizações247 2 Países com 4 ou mais248 5
FONTES: UNESCO, in, Regional survey on distance education in Africa; Keegan, D. e Rumble,G., in, Distance teching at university level; e Doerfert, F. et al, In, Short descriptions of selected distance-
education institutions249
243
MAYOR, Frederico, op. cit., pp.23-24 e em CARMO, Hermano (1997), op. cit., pp. 204-208
244
BANCO MUNDIAL (1990), op. cit., p.3 e pp.106-109.
245
“Angola, Argélia, Benin, Botswana, Burundi, Chade, Egipto, Madagascar, Malawi, Mali, Mauritânia, Marrocos, Moçambique, Namíbia, Niger, S. Tomé e Príncipe, Senegal, Seychelles, Serra Leoa, Sudão, Togo, Zâmbia”; Cf., CARMO, Hermano (1999a), op. cit., p.9.
246
“Camarões, Ghana, Tunísia, Zaire e Zimbabwe”; Cf., CARMO, Hermano (1999a), op. cit., p.9
247
“Kenya e Maurícias”; Cf., CARMO, Hermano (1999a), op. cit., p.9
248
“Suazilândia e Tanzânia com 4, República da África do Sul com 5 e Lesoto e Nigéria com 7”; Cf., CAMO, Hermano (1999a), op. cit., p.9
249
UNESCO (1996), Regional survey on distance education in Africa, UNESCO Education Sector, Paris,s/p; Keegan, D. e Rumble,G. (1982), Distance teching at university level, in The distance teaching universities, Croom Helm e St.Martin's Press, London, Canberra e N. York; s/p. Doerfert, F. et al (1989), Short descriptions of selected distance-education institutions, FernUniversität, Hagen, s/p.; cit. in, CARMO, Hermano (1999a), op. cit., p.9
2.5.1.6. Administração e gestão dos sistemas educativos
A promoção de uma reforma dos conteúdos educativos terá que estar implicitamente direccionada para um emprego ou qualquer outra actividade produtiva. Porém, “uma orientação nesse sentido, (…) não implica o descurar da cultura geral, [e] deve imprimir-se a todos os níveis, do primário ao superior.” 250 Contudo, há um desfasamento entre os sistemas educativos e a realidade económica local. Uma formação que gera o desemprego das novas gerações (como não raras vezes tem acontecido em África), mais do que evitado, deverá ser combatido.
QUADRO 1.5 – MATÉRIAS LECCIONADAS PELAS INSTITUIÇÕES AFRICANAS DE ENSINO A DISTÂNCIA
• Administração/Gestão
• Agricultura, silvicultura e pescas • Alfabetização
• Arquitectura e planeamento urbano • Belas Artes e Artesanato
• Ciências Exactas e naturais
• Comunicação Social e Documentalística • Direito • Economia doméstica • Engenharia • Ensino geral • Humanidades • Matemática e Informática • Medicina e Ciências da Saúde
FONTE: UNESCO, in, Regional survey on distance education in Africa 251
Não raras vezes o Professor Armando Rocha Trindade costuma afirmar que “mais vale desempregados qualificados do que desempregados não qualificados, porque os primeiros, pelo menos, têm maior capacidade de enfrentar a situação.”252 É uma verdade. Porém, a razão fundamental para este combate à formação que gera desemprego, deve-se, por um lado, ao facto de haver enormes sacrifícios suportados pelos países africanos (incluindo impostos às populações), quando os meios financeiros disponíveis para a educação e a formação estão, a curto e a médio prazo, condenados a dramáticas limitações. Isto, apesar do número de pessoas com necessidades educativas, em África, não parar de crescer.253 Agrava-se ainda o facto de haver uma forte correlação entre pobreza nacional e níveis de
250
MAYOR, Frederico, op. cit., p.20 e p.25
251
UNESCO (1996), op. cit.; cit. in, CARMO, Hermano (1999a), op. cit., p.10
252
O Professor Armando Rocha Trindade foi docente e reitor da Universidade Aberta em Lisboa.
253
educação, o que faz com que os PPME passem a ter maiores dificuldades para alcançarem uma educação básica para todos.254
QUADRO 1.6 – GASTOS PÚBLICOS COM A EDUCAÇÃO ENTRE 1965 – 1980 Países Desenvolvidos Países em
Desenvolvimento
África
1965 1980 1965 1980 1965 1980 Gastos Públicos com a Educação (em
milhões de dólares)
87.993 531.271 7.772 79.893 1.737 19.076
Gastos Públicos com a Educação por habitante (em dólares)
86 457 5 37 6 41
Gastos Públicos com a Educação como % do PNB
5,1 6,1 2,9 4,0 3,5 4,6 FONTE: UNESCO STATISCAL Yearbook, 1983 255
Em 1991, a África subsahariana gastou em educação 4,6% do seu PNB, o mesmo que já havia gasto em 1980 (quadro 1.6). Este percentual, em 1991, era muito maior do que qualquer outra região do mundo em desenvolvimento (à excepção dos países árabes), mas ainda inferior à dos países industrializados (5,5% em média). Também em 1991, África apenas conseguiu matricular nas suas escolas, 68% das suas crianças em idade escolar primária e 18% das crianças que deveriam frequentar a escola secundária.256
Na década de 80, os ajustes estruturais impostos por causa da dívida externa, apesar das reduções e/ou anulações decididas por instituições financeiras ou países credores, fizeram com que o número de matrículas, na escola primária, diminuísse em vinte e dois países em desenvolvimento.257
“Em 1987, havia milhões de diplomados de todos os níveis, sem trabalho, em África. Paradoxalmente, vários países africanos empregavam então em diversos sectores da economia, uma mão-de-obra importada e cara. Em 1988 era de 80.000 o número dos estrangeiros na área da assistência técnica, nos sectores público e afins, só para falar de 40 países africanos situados a Sul do Sahara. O custo de manutenção desse pessoal passava dos quatro mil milhões de
254
COMISSÃO INDEPENDENTE POPULAÇÃO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., pp.204-205.
255
SEYA, T.P. (1989/1990), Desenvolvimento e Educação em África, In, MATOS, Artur Teodoro; MEDEIROS, Carlos Laranjo – Dir. (1989/990), Povos e Culturas, Educação em África, Centro de Estudos dos Povos e Culturas de Expressão Portuguesa, Universidade Católica Portuguesa, Lisboa, p.55
256
Idem, p.204
257
“Entre 1981 e 1984 (…) toda a prioridade foi dada aos programas de ajustamento da dívida. Estes amputaram os orçamentos, os investimentos públicos, obrigando as economias nacionais a penosos refreamentos (…) uma coisa é certa (…) a década de 1980 [foi] definitivamente perdida para o desenvolvimento e, mais ainda, para as populações da América Latina e da África”. Como já o haviam afirmado, entre 1985 e 1998 as políticas do FMI levantaram quatro mil milhões de dólares da economia africana. EMMERINJ, Louis, op. cit., pp.34-35 e p.113. O que se encontra entre parêntesis recto é da nossa responsabilidade.
dólares e cerca de 10.000 trabalhavam no sector agrícola (…) Uma situação desta natureza não podia deixar de provocar forte desmotivação nos diplomados africanos: estima-se em 30.000 o número dos que abandonaram o continente de 1984 a 1987. Na maior parte dos casos ocuparam, no mundo industrializado, empregos na área de formação que haviam adquirido.”258
Mas, há ainda, segundo a UNESCO, um papel fundamental a ser levado a cabo pelos governos e responsáveis do sector privado, que se queiram empenhar num programa educativo desta natureza e que esta instituição internacional não poderá desempenhar. É o de se dar melhores remunerações às profissões ligadas ao ensino e à administração dos sistemas educativos, tornando-as, deste modo, mais atractivas. “Em contrapartida poderá a UNESCO participar com todo o seu saber metodológico, adquirido em matéria de formação de pessoal”. Uma formação que se requer contínua e que não deve limitar-se a alcançar apenas um sector inicial demasiadamente restrito.259
De acordo com o relatório de 1992 do PNUD, os países em desenvolvimento perdem todos os anos, milhares de especialistas (engenheiros, médicos, cientistas, e outros técnicos), frustrados com o baixo salário auferido e pelas fracas condições de trabalho que lhes são oferecidas. Daí que, emigrem para países industrializados onde os seus serviços e a sua competência possam ser melhor utilizados e remunerados. Como verificamos, a questão do desenvolvimento terá que ser analisada de forma sistémica, já que nem sempre reside na falta de recursos humanos qualificados ou na incapacidade dos mesmos resolverem questões reais do quotidiano africano, nos seus próprios países. Por vezes, chega mesmo a haver sobre-produção de recursos humanos.
Por exemplo: a Somália forma cinco vezes mais diplomados universitários do que aqueles a que pode dar emprego. Na Costa do Marfim, a taxa de desempregados diplomados atingiu os 50%. Porém, de 1960 a 1990, os Estados Unidos e o Canadá acolheram mais de um milhão de quadros superiores e técnicos vindos dos países em desenvolvimento. O próprio ensino nos EUA assenta em grande parte neles. Nas escolas de engenharia, em 1985, estimava-se que fossem estrangeiros metade dos assistentes com menos de 35 anos de idade. O Japão e a Austrália começam também já a esforçar-se para atrair emigrantes altamente especializados. Esta perda de mão-de-obra especializada acaba por constituir uma perda substancial de capitais. O serviço de investigações do
258
MAYOR, Frederico, op. cit., pp27-28
259
Congresso dos Estados Unidos calcula que, em 1971-72, os países em desenvolvimento terão perdido um total de 646 milhões de dólares; ou seja, 20 mil dólares de investimento por emigrante especializado. Esta perda é apenas compensada em parte pelas remessas de fundos enviadas pelos trabalhadores emigrantes.
Também no Ghana, 60% dos médicos formados nos anos de 1980 exercem actualmente a sua actividade profissional no estrangeiro, o que provoca carências aflitivas de pessoal nos serviços de saúde. Calcula-se pois que a África, no seu conjunto, tenha perdido 60 mil quadros médios e superiores, de 1985 a 1990.260 Só os governos dos Estados africanos poderão criar as condições necessárias para uma progressivamente maior dignificação dos seus quadros, tão necessários ao seu próprio desenvolvimento. Ninguém mais fará isso em sua substituição. Isso podemos concluir já como uma certeza.
2.5.1.7. Educar para o desenvolvimento
Uma outra contribuição da UNESCO refere-se à necessidade de se estabelecer uma estreita cooperação entre Educação/Cultura/Comunicação, com vista ao desenvolvimento sustentado em África. Frederico Mayor justifica assim esta sua posição:
“Na verdade, parece-me surpreendente que seja preciso insistir uma vez mais sobre algo que me parece evidente: descurar a dimensão cultural do desenvolvimento equivale – e isso aconteceu frequentemente – a querer ter acesso ao desenvolvimento ignorando um dos seus objectivos primordiais, que consiste no desenvolvimento das capacidades individuais e colectivas (…) Os indivíduos e os grupos visados pelas acções de desenvolvimento, não se sentem implicados, nem se interessam verdadeiramente pela sua realização, se não tiverem motivações de ordem cultural (promoção de línguas nacionais, defesa das identidades culturais). Convém portanto ter em conta as especificidades locais, as mentalidades e a visão do mundo das populações envolvidas.”261
(…)
“De facto, a cultura deve reforçar os conceitos transmitidos sobre autenticidade e conveniência, sem os quais se caminharia para a perda de identidades comunitárias e nacionais. Por seu lado, a comunicação permite que esses mesmos conceitos sejam transmitidos fora do sistema, para além da idade escolar, contribuindo assim para a instauração dum verdadeiro processo de educação
260
PNUD (1992), Rapport mondial sur le développement humain, 1992, Paris, p. 63 ; cit. in, SANTOS . D., op. cit., s/p
BENEDITO, N
261
permanente, ou até para a sua restauração, visto ser uma realidade que tal processo foi durante
Neste c
que é tradição é cristalizado, antiquado, substituível, e de que o que se apresenta como novidade,
ens, como tradicionalmente vinha sendo onsiderado. Poderemos englobar esta realidade numa única expressão: Educação para
ssim sendo, logo à partida, Educar para o Desenvolvimento integra duas vertentes indisso
“-
om qualidade, para escolher, de forma
muito tempo característica da educação africana tradicional.”262
ontexto, também Hermano Carmo afirma que:
“ (...) convém, antes de mais, desmontar uma ideia feita da sociedade industrial, a de que tudo o moderno, é em si mesmo bom e adoptável para melhorar a qualidade de vida das populações.”263
Por seu turno, a ICPQL no seu relatório Cuidar o Futuro considera que “os sistemas educativos de hoje continuam a trilhar os caminhos tradicionais que muitas vezes não tomam em linha de conta as diferentes circunstâncias de cada país”. E vai mais longe, ao afirmar que “a educação talvez seja o único sistema concebido pelo homem que sofre de uma tal inércia e o único que é apenas marginalmente afectado pelas revoluções tecnológica e de informação”. Um inércia que poderá ser explicada pelo facto de ser, habitualmente, uma área assente sobretudo na mão-de-obra. Contudo, se novas tecnologias educativas forem utilizadas de modo adequado, o papel do professor será fatalmente modificado, o que impõe que os professores sejam preparados de modo diferente. Num mundo globalizado, onde reina a tecnologia e onde se agravam as desigualdades da qualidade de vida das populações, o conhecimento é um factor poderoso de produção. Daí que haja um conjunto de necessidades educativas e de formação, para toda a população e não apenas para as camadas mais jov
264
c
o Desenvolvimento e para a Solidariedade.
A
ciáveis:
Por um lado, a necessidade de se educar o homem contemporâneo para o Desenvolvimento, ou seja, para tirar partido da forma mais correcta do meio ambiente e dos recursos que tem; para evitar mortes desnecessárias, para prolongar a sua vida c
262
Idem, pp.15-16
263
CARMO, Hermano (1999), Desenvolvimento Comunitário; Universidade Aberta, Lisboa, p.33
264
“(...) a educação deve ser entendida e tratada como um direito que pertence não a um grupo etário específico (restrito à infância e à juventude) mas um direito para toda a vida e cuja realização pode assumir formas muito diversas.” Cf., COMISSÃO INDEPENDENTE POPULAÇÃO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.197
crítica e com um estatuto de efectiva cidadania económica, onde e como quer viver e trabalhar; para pôr a render as suas potencialidades como pessoa;
or outro, a necessidade de o educar para a solidariedade (…). O fenómeno da planetarização veio mostrar que a solidariedade, actualmente, transcende em muito a dimensão de um dever moral, voluntariamente assumido por alguns, para se assumir como um imperativo de sobrevivência da humanidade. Uma
- P
sociedade sem solidariedade constitui terreno fértil para a emergência de conflitos sociais, onde se gastam enormes quantidades de recursos para
ADRO 1. O DESENVOLVIMENTO
solucionar problemas evitáveis.”265
QU 7 – ÁREAS-CHAVE DA EDUCAÇÃO PARA
ÁREAS-CHAVE APRENDIZAGENS
Áreas transversais:
Mudança • Aprender a adaptar-se à mudança
• Aprender a gerir a mudança (planear, organizar e controlar a mudança)
Autonomia • Aprender a ser autónomo sem se insularizar no individualismo
Democracia
ensáveis ao exercício io da democracia representativa
icipativa • Aprender competências comunicacionais indisp
da democracia (ler, escrever, falar e escutar) • Aprender competências para o exercíc
(escolher, respeitar e substituir representantes)
• Aprender competências para o exercício da democracia part (preparar, tomar e executar decisões)
Solidariedade r solidário no espaço (nas dimensões individual, familiar unitária, nacional e mundial)
s267 e
• Aprender a se 266
, organizacional, com
• Aprender a ser solidário no tempo (para com as gerações futura passadas268)
Áreas específicas:
Ambiente idade protegendo o ambiente como
l e futura • Aprender a viver com qual
património comum da humanidade actua
População • Educação para a paternidade e maternidade responsáveis
Saúde
• Educação para a nutrição
• Educação para a prevenção de doenças • Formação sanitária básica
económic
Cidadania a • Educação para a gestão de recursos
• Educação para a produção
• Educação para distribuição de bens e serviços • Educação para consumo
Mulheres • Como agentes estratégicos de desenvolvimento
emocratização • Como agentes estratégicos de d
Interculturalidade Educação para a diversidade cultural • Educação para o ecumenismo • Educação para a identidade cultural •
FONTE: Hermano Carmo; In, Desenvolvimento Comunitário269
265
CARMO, Hermano (1997), op. cit., pp.138-139
266
“Para com as crianças, adolescentes, adultos e idosos que integram as gerações vivas”
267
“A solidariedade com os nossos netos é fundamento de desenvolvimento sustentado”
ido de
268
“A defesa do património e a assunção da História em todas as suas facetas positivas e negativas integram a solidariedade com os antepassados”
269
CARMO, Hermano (1999), Desenvolvimento Comunitário, Universidade Aberta, Lisboa; cit. in, CARMO, Hermano (2000), Hipóteses sobre o Contributo dos Portugueses no Processo de Reabilitação Pós-Guerra; In, VVAA (2000), Estudos em Memória do Prof. Doutor Luís Sá, Revista Discursos, Universidade Aberta, Lisboa, pp.126-127. Através deste esquema, Hermano Carmo apresenta-nos uma estratégia de Educação para o Desenvolvimento em contexto de diversidade cultural, onde nos são apresentadas as áreas transversais e específicas dessa formação. De realçar que, o sent
Face às áreas-chave da Educação para o Desenvolvimento (quadro 1.7), entender-se-á melhor o papel da escola nas comunidades africanas e do próprio professor, como interventor social, a quem deve ser exigido um perfil profissional adequado e dado um estatuto condigno, na comunidade em que está inserido.
s pessoas capazes de responder às necessidades económicas e sociais do mundo de amanhã.”270
emorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso
para o Desenvolvimento de África – NEPAD
infra-estruturas, a educação, a saúde, as novas tecnologias de informação e de
“O hiato entre as exigências da vida real e o isolamento de um sistema educativo, reduz o seu potencial para educar a
Com estas linhas de força melhor se compreende a recusa e a crítica ao chamado “ensino bancário”, utilizada pelo pedagogo brasileiro Paulo Freire. Como ele próprio afirmava, contrariamente ao que muita gente pensa, “ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é m
271
vertical do professor.”
2.5.2. A Nova Parceria
Em Julho de 2001, foi criada a NEPAD – Nova Parceria para o Desenvolvimento de África – uma iniciativa política de cinco chefes de Estado africanos: Thabo Mbéki (África do Sul), Abdelaziz Bouteflika (Argélia), Hosni Mubarak (Egipto), Olusegun Obasanjo (Nigéria) e Abdulaye Wade (Senegal). Estes cinco países viriam a constituir o comité de direcção do NEPAD, que tem como principal propósito “o desejo de África tomar em mãos o seu próprio destino através de um forte empenho na prevenção e resolução de conflitos, na boa vizinhança e na integração regional.”272 Em contrapartida, a NEPAD procura obter o apoio dos países industrializados para retirar o continente da marginalização em que se encontra, não só através da já tradicional ajuda pública, como também pela mobilização do sector privado. Nesta conformidade, foram identificados 10 temas prioritários: a boa governação pública, a boa governação da economia privada, as
interculturalidade nasce, numa primeira fase, do conhecimento do “próprio-eu”, para só depois se chegar ao conhecimento dos outros (diferentes na sociedade a que pertencemos e ao mundo em que vivemos).
270
COMISSÃO INDEPENDENTE POPULAÇÃO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.196
271
FREIRE, Paulo, op. cit., p.27 e p.134
272
BÉBÉAR, Jean-Pierre – relator (21 de Maio de 2003), Documento de Trabalho sobre a Nova Parceria para o Desenvolvimento de África (NEPAD), Parlamento Europeu, Comissão para o Desenvolvimento e a Cooperação, DT/496900PT.doc, Tradução Externa, p.2
comunicação (NTIC’s), a agricultura, o ambiente, a energia, e, por último, o acesso aos mercados dos países desenvolvidos e a diversificação dos produtos.273
A NEPAD resulta de uma fusão dos programas destinados a eliminar a pobreza no continente africano: African Revival (Renascimento Africano), do Presidente Mbéki;
Millenium Action Plan (Plano de Acção do Milénio), do Presidente Obasanjo; e Plano Omega, do Presidente Wade. A mesma foi criada em Lusaka (Zâmbia), em Julho de
2001, e adoptada como Plano de Acção para África, em Junho de 2002, na sequência de uma reunião entre os chefes de Estado precursores da NEPAD e o G8, em Kananaskis (Canadá).
Na Cimeira de Durban (9 a 11 de Julho de 2002), na África do Sul, a NEPAD passou a assumir o estatuto de programa operacional da União Africana. De acordo com o Jornal de Angola, a NEPAD poderá constituir-se numa garantia para o FMI e para o BM, no sentido de que, futuramente, sejam os próprios países africanos a avaliarem-se a si próprios.
Na 3ª Cimeira Ordinária dos chefes de Estado e de Governo da União Africana realizada na Etiópia, em Addis Abeba (6 a 8 de Julho de 2004), Angola acabou por aderir ao MARP – Mecanismo Africano de Revisão pelos Pares (African Peer Review Mechanism).274
3. Recursos humanos e sustentabilidade
“A diferença entre os países pobres e ricos não está na idade dos mesmos. Há países como a