B) Les mécanismes de cohésion
2. VISIBILITE DE LA COHERENCE DU DISCOURS ORAL
2.1 Extrait 1
Dans cet extrait, la cohérence du discours peut être commentée au niveau des trois strates du feuilleté textuel.
2.1.1 L‟infrastructure générale
En ce qui concerne l‟infrastructure générale, il importe de rappeler que l‟analyse ne porte que sur un extrait de cinq minutes. Sur cette courte durée, on constate l‟occurrence d‟une alternance entre des segments discursifs, interactif et théorique. Au sein de ces segments, on peut observer des marques prosodiques spécifiques : Dans les segments théoriques, l‟auteur du discours procède par un rythme de parole lent et opère de courtes pauses avant ou après certains syntagmes qui ont une importance particulière dans le développement de la thématique. De manière contrastée, les segments interactifs sont énoncés par un débit parolier plus rapide et une intensité vocale moindre.
La cohérence entre les segments est assumée de deux façons différentes :
1) Au niveau de la surface linguistique, l‟auteur produit de courtes transitions entre les segments. Par exemple, à la ligne 28 « revenons en maintenant aux documents d‟orientation
romands » ; à la ligne 40 « en tout cas pour cet objectif- là, vous, à Genève vous serez drillés » ; à la ligne 62 « c‟est ce dont je veux vous parler tout de suite » ; à la ligne 66 « alors dans c‟coup on peut entrer en matière ».
2) Au niveau de la prosodie, la voix pratique une configuration particulière et systématique quand l‟auteur du discours reprend le fil du contenu théorique, sans procéder par des reprises anaphoriques. Par exemple, à la ligne 36 « les .. finalités du français /. s‟organisent en . trois . pôles\ » ; à la ligne 46 « en bas . .. à droite ... la maîtrise du fonctionnement de la langue » ; à la ligne 67 « .. comment / .s’organise la discipline /... ». Cette configuration se caractérise par l‟accentuation forte des mots clé et des pauses marquées qui précèdent leur introduction.
2.1.2 La cohésion nominale
Lorsque l‟auteur du discours introduit des formes nominales qui évoquent la thématique du cours et qui se trouvent sur les diapositives, il les accentue fortement par la voix. Au niveau de la surface textuelle, dans la première moitié de l‟extrait, il les exemplifie ou les explicite souvent par des unités linguistiques qui fabriquent un élargissement des signifiés. Ces unités qui alimentent les paradigmes sémantiques sont également accentuées vocalement (cf.
segments 2 et 7, jusqu‟à la ligne 55).
Dans la deuxième moitié de l‟extrait, la reprise des formes nominales opère des retours sur le contenu développé jusqu‟à la ligne 55 en produisant un élargissement progressif de „l’univers de signification’ de ce contenu (cf. chapitre analyse, pp. 39-40). Ce procédé entraîne quelques ruptures de la cohérence thématique immédiate par le fait que le lien entre l‟anaphorisant et l‟anaphorisé qui se trouve en amont, n‟est pas forcément clair d‟emblée. Par exemple le terme
« le cadre légal…institutionnel » dans la question posée à la ligne 64 se réfère aux Plans d‟études évoqués dans les lignes 24-45, ou, « la discipline » qui apparaît sous forme de reprise n‟est présente que par le contexte global de la situation de communication.
Néanmoins, on peut relever que la mise en suspens passagère de la cohérence thématique à propos du cadre légal est concomitant d‟une question posée lentement, introduite et suivie d‟une pause.
2.1.3 La connexion
Sur le plan de la surface linguistique, les organisateurs textuels contribuent à la cohérence thématique à plusieurs niveaux. Certains de ces éléments rendent visible les paramètres géométriques des schémas, d‟autres fonctionnent comme des connecteurs qui articulent les syntagmes désignant ceux-ci. Ces éléments d‟organisation sont systématiquement mis en évidence vocalement.
En outre, dans le segment 1, on constate que, l‟unité « et » apparaît, à la surface linguistique, comme une conjonction qui énumère des formes nominales. C‟est ainsi qu‟elle figure également sur le premier schéma.
1. Au centre donc ... observez bien ... le le la patate rouge / il s‟agit de 2. produire /.. et comprendre des textes . de genres différents . à 3. l’écrit /. et à l’oral \ on est bien .. on est dans une sorte de
4. coordination .. entre deux activités langagières de production d‟un 5. côté /. et de compréhension de l’autre \ .. et .. au noyau central se 6. trouve aussi le terme de genre et de texte sur lesquels évidemment 7. j‟ai beaucoup insisté l‟autre XXX \
Au niveau sémantique, le développement discursif signifie que « produire et comprendre des textes » n‟est pas à considérer comme une juxtaposition de deux entités, mais qu‟il s‟agit de deux activités nécessairement coordonnées (lignes 3 et 4). L‟auteur du discours accentue fortement cette conjonction, sauf à la ligne 6 lorsque celle-ci met sur un plan contigu les termes « genre » et « texte ».
Ce phénomène se reproduit dans le développement théorique du segment 5. L‟auteur se réfère ici au deuxième schéma dans lequel la conjonction « et » n‟apparaît plus que sous la forme d‟une barre oblique. A nouveau, il utilise le terme « et » pour remplacer la barre oblique et il l‟accentue fortement.
36. les .. finalités du français /. s‟organisent en . trois . pôles\ observez 37. bien le premier en haut /.. c‟est . apprendre à communiquer et ..
38. communiquer / tiens donc
Cette conjonction « et » semble ainsi acquérir, par la prosodie, une fonction d‟organisation autre que celle qui signifie une juxtaposition ou une relation contiguë. L‟auteur du discours rend manifeste sa propre interprétation du rapport entre production et compréhension de texte, non seulement par le recours aux signifiants « deux activités langagières » et « une coordination » mais également par la mise en évidence vocale de la conjonction « et ».
Le segment 5, (lignes 36-38, ci-dessus) comporte une autre particularité prosodique. L‟auteur présente le deuxième schéma qui s‟organise « en . trois . pôles ». Cet élément d‟organisation frappe non seulement par une accentuation forte des trois mots mais également par les deux courtes pauses intercalées entre les trois mots qui confèrent une sorte de structuration rythmique ternaire fabriquée par l‟intonation de la voix qui annonce l‟organisation géométrique „triangulaire‟ du schéma.
2.1.4 La prise en charge énonciative
Une première voix convoquée par l‟auteur du discours est référée à une instance institutionnelle à l‟origine des Plans d‟études qui sont l‟objet d‟une partie du contenu de son discours. Cette voix est relativement distante tout comme le plan juridique évoqué dans le segment 3. Dans ces passages, le débit de parole est plutôt rapide et l‟intensité de la voix de l‟enseignant est nettement plus basse que dans les autres parties du discours. Les modalisations sont absentes.
Une deuxième voix constitue le foyer énonciatif. Il s‟agit de celle de l‟auteur du discours. Sur le plan sémantique, elle balise la progression du contenu et de l‟action discursive de l‟enseignant :
« celui sur lequel je vous fais réfléchir aujourd‟hui là-maintenant » ; « c‟est ce dont je veux vous parler tout de suite » (segment 7 : lignes 53, 62) ;
« je vais donc m‟intéresser maintenant plus en détail » ; « je voudrais vous présenter » (segment 10 : lignes 84, 86)
Lors de l‟énonciation de ces éléments, le débit de parole s‟accélère également et on trouve quelques modalisations pragmatiques.
La forme modalisée de cette voix contraste avec la prise en charge énonciative forte des commentaires qui concernent le point de vue de l‟auteur du discours.
17. c’est la fameuse . révision du texte :
18. qui est une activité pour moi . la . plus compliquée à 19. mener à l‟école primaire
(…)
25. donc je suis couvert .. juridiquement on me fait pas traîner en justice 26. pour ça / je fais mon boulot / même si . parfois . la dimension 27. critique /. serait un peu utile\
(…)
41. je vous dis pas . les
42. combats qu‟il y a eu là-dessus / entre les différents cantons .. mais ce 43. que vous voyez là /. c‟est une grande influence du canton de Genève 44. excusez du peu
Sur le plan de la surface textuelle, ces commentaires ont une forme déclarative forte, en revanche, au niveau prosodique, ils sont systématiquement énoncés avec un débit de parole qui accélère et un niveau d‟intensité qui baisse jusqu‟à devenir presque inaudible.
2.1.5 Synthèse concernant le rapport entre prosodie et feuilleté textuel
L‟interprétation des éléments analysés permet de constater un fonctionnement plutôt systématique de la prosodie dans cet extrait de discours. Les aspects suivants peuvent être relevés :
1. L‟accentuation forte et le marquage de pauses qui précèdent ou suivent les formes nominales qui fonctionnent comme mots clé dans la partie expositive du discours.
2. L‟accentuation forte de certains mots clé (ou de leurs paradigmes) lors de leur reprise ou reformulation dans la deuxième partie de l‟extrait.
3. La mise en évidence vocale de la conjonction « et », lorsque celle-ci est utilisée pour signifier une coordination entre certains syntagmes.
4. Le changement de débit de parole opéré à chaque changement de type de discours.
5. La baisse de l‟intensité de la voix pour les commentaires qui ne participent pas directement à la construction du contenu théorique.
6. La configuration vocale particulière que l‟auteur du discours produit lorsque la surface linguistique ne prend pas en charge l‟articulation ou la transition entre des contenus thématiques différents.
La relative systématicité de ces éléments de mise en forme prosodique peut être considérée comme un indice qui pourrait étayer l‟hypothèse selon laquelle l‟intonation, le débit de paroles et certaines pauses coopèrent avec la surface textuelle de cet extrait de discours.
En outre, la prise en charge intonative particulière de la conjonction « et », lorsque celle-ci signifie une coordination plutôt qu‟une association peut être considérée comme une modification du signifié par la prosodie. En effet, le sens construit au niveau de la surface textuelle du segment 1 confirme cette volonté interprétative de l‟auteur : « on est bien .. on est dans une sorte de coordination .. entre deux activités langagières de production d‟un côté /.
et de compréhension de l’autre \ ».
2.2 Extrait 2
Quelques commentaires concernant les trois strates du feuilleté textuel peuvent être formulés à propos de cet extrait.
2.2.1 L‟infrastructure générale
Dans la première partie de l‟extrait, qui a fait l‟objet d‟une analyse essentiellement centrée sur
la cohésion nominale et la connexion, l‟auteur déploie le contenu thématique par une production mouvementée et hétérogène de segments de discours très courts dont le fil rouge est difficile à cerner. Néanmoins, quelques éléments de constance peuvent être dégagés. Par exemple, tout comme dans la deuxième moitié de l‟extrait, les segments thématiques identifiés dans cette partie sont reliés entre eux par des marques de connexion, à valeur temporelle ou argumentative.
Début du segment 1
1. Là ce que je vous propose...
Début du segment 2
4. donc la fois dernière / euh euh nous avons parlé / Passage du segment 2 au segment 3
7. (…) on a vu pas mal de
8. choses sur euh ces questions là / et euh euh je n‟avais pas terminé 9. totalement mon power point
Passage du segment 3 au segment 4 10. (…) ce que je
11. voulais vous dire : euh je vous l‟ai dit / euuuuh :.. euh parce que 12. je voulais : aussi vous montrer
Passage du segment 4 au segment 5/6
20. cela dit je préfère : euh euh passer là-dessus / euh et puis euh apporter euh euh Segment 7
61. on peut dire d’abord Segment 8
63. lorsqu‟on a étudié
Segment 9
80. on peut dire d’abord
En utilisant des marques temporelles, l‟auteur produit une forme de récit interactif qui situe un certain contenu thématique par une origine temporelle (les cours précédents) et en traçant le cheminement des questions qui jalonnent un parcours qui finit dans le présent :
90. lorsqu‟on parle des
91. effets classe de quoi parle-t-on / quelles sont les . . questions . . 92. scientifiques et de recherche euh que euh l‟on se pose ?
Du point de vue de la prosodie, deux aspects peuvent être constatés :
1) Les marques temporelles des segments « récit interactif » sont accentuées.
2) Les éléments vocaux « euh » sont plus fréquents dans ces segments qu‟à l‟intérieur des séquences argumentatives, comme le montre par exemple, le segment 9 (cf. supra p. 46).
L‟observation des documents d‟appui (cf. annexe 4) permet de constater que ceux-ci sont écrits sous forme de récit interactif également. De ce fait, on peut penser qu‟il s‟agit d‟un choix de l‟enseignant (ou d‟une habitude) de conduire son discours de cette manière.
2.2.2 La cohésion nominale
L‟analyse de la cohésion nominale de la première partie de l‟extrait montre que l‟auteur du discours produit de nombreuses formes nominales sans rendre leur relation visible sur le plan linguistique. Par exemple, dans le segment 1, il est impossible de savoir, sur la base de la surface textuelle si les « effets classe et les effets enseignants » se rapportent aux questions de formes ou aux questions de fond.
Segment 1
1. Là ce que je vous propose...c‟est...d’aborder ... euuh.. des questions 2. de fond si je puis dire / euh mais qui ne sont jamais totalement 3. indépendantes des questions de formes.. euh euh des effets classe 4. et des effets enseignants /
En revanche, la manière dont l‟auteur accélère le débit de paroles après les éléments vocaux
« euh euh » et le fait qu‟il accentue vocalement les termes « formes, classe, effets enseignants » de façon très semblable, donnent l‟impression, à l‟écoute, que les « effets classe » et les « effets enseignants » sont référés aux questions de formes. Dès lors, il se pourrait que la cohésion entre ces formes nominales soit partiellement prise en charge par l‟intonation dans ce segment de discours.
Ce type de configuration peut être observé dans le segment 4 également : 12. je voulais : aussi vous montrer /que ces questions de ségrégation euh 13. ces questions de. de disparité.. d’inégalité entre : établissements et 14. donc entre élèves aussi /
On observe ici qu‟il n‟y a pas d‟élément d‟organisation entre « disparité » et « inégalité », sur le plan linguistique. En revanche, les deux termes sont séparés par une courte pause et marqués par un niveau d‟intensité vocale identique. Ainsi, sur la base de ces paramètres vocaux, le rapport entre les deux formes nominales peut être identifié comme une relation contiguë, c‟est-à-dire un élargissement du paradigme « ces questions de ségrégation ».
Le marquage vocal identique des deux formes nominales peut être interprété comme une manière de signifier la relation de contiguïté entre les deux termes et d‟expliciter ainsi ce que la surface linguistique omet.
2.2.3 La connexion
En matière de connexion, il y a des exemples qui montrent que celle-ci repose sur l‟utilisation d‟éléments qui fonctionnent sur le plan sémantique comme des connecteurs mais qui ne sont, du point de vue linguistique, ni des connecteurs ni des organisateurs textuels. Les deux passages suivants peuvent illustrer ce phénomène :
Segment 4
14. et bien .. euh ces inégalités /euh n‟étaient
15. pas toujours dues totalement au hasard ou jamais au hasard 16. d‟ailleurs c‟est dû .. c’est en relation. avec les .. politiques 17. scolaires si vous voulez
Dans ce segment, l‟auteur se prononce sur la manière dont s‟organise le rapport entre les
« inégalités » et les « politiques scolaires ». Ces deux formes nominales sont d‟abord connectées par une relation d‟implication négative qui est immédiatement contredite : « ces inégalités /euh n‟étaient pas toujours dues totalement au hasard ou jamais au hasard d‟ailleurs » . Ensuite, cette implication contredite est rétablie en implication (« c‟est dû ») et subit une ultime transformation qui se „stabilise‟ en une relation contiguë (« c’est en relation avec »).
D‟ailleurs, dans les lignes qui suivent, l‟auteur du discours explicite ce que cela veut dire et conclut qu‟il préfère ne pas se prononcer à ce sujet.
17. c‟est-à-dire que ça n‟se fait ça n‟se fait
18. pas naturellement hein ça se fait de façon très contrastée en 19. fonction des politiques scolaires que l‟on mène de la façon dont on 20. les mène cela dit je préfère : euh euh passer là-dessus / euh et puis
Dans le segment 5, l‟auteur caractérise la relation entre la « question » singulière et le paradigme qui englobe « ces questions ».
21. euh apporter euh euh une question qui est euh euh très proche de 22. ces questions que l‟on aborde depuis un certain temps dans ce
Au vu de l‟élément de connexion utilisé (« être très proche »), l‟orientation de cette relation ne permet pas de clarifier quel est le lien entre le paradigme général « ces questions » et un de ses constituants « la question ».
Du point de vue prosodique, on constate que la plupart des éléments qui indiquent une connexion au niveau sémantique sont vocalement accentués. De même, l‟auteur du discours marque vocalement toutes les occurrences du terme « question » et/ou de son pronom depuis son introduction au début de l‟extrait. Ces intonations pourraient être considérées comme des sortes de marques prosodiques que cet auteur produit et qui participent à la construction de la cohérence du discours en mettant en évidence des éléments importants, à savoir, ce qui relie les arguments convoqués, et les occurrences des termes du paradigme linguistique
« question » qui constituent un fil rouge de la thématique développée.
2.2.4 La prise en charge énonciative
Parmi les modalisations fréquentes qui jalonnent ce discours, la ligne 79 mérite d‟être observée en relation avec le segment 10. Ce passage permet de montrer que l‟auteur produit une stabilité très relative de la responsabilité de sa propre voix énonciative.
Segment 9
79. certains chercheurs même /.. dont je . suis plutôt /
Dans cette ligne, l‟auteur convoque les voix énonciatives de « certains chercheurs » et positionne sa propre voix comme faisant partie des leurs, tout en produisant une appréciation de cette position (« dont je suis plutôt ») qui fabrique un effet de modération. Il est intéressant de relever que, lors de la production de ce syntagme, l‟auteur diminue son débit de parole, marque une pause et accentue vocalement les unités linguistiques qui suivent. L‟occurrence d‟une telle configuration prosodique est rare dans cet extrait particulièrement en ce qui concerne le ralentissement. Il est étonnant de constater le contraste entre cette mise en
évidence forte au niveau prosodique et la modalisation appréciative que la surface textuelle rend visible.
Par la suite, ce positionnement d‟une voix énonciative singulière (celle de l‟auteur) est à nouveau associé à des voix plus neutres et plus générales.
Segment 10
85. donc euh euh euh d’un point de vue je dirais à la fois euh
86. scientifique et d‟un point de vue sociologique mais aussi d‟un 87. point de vue pratique on peut dire que euh la question des 88. contextes de classes et des effets liés aux contextes de classe eh 89. bien euh est loin de manquer de pertinence pour comprendre 90. simplement des phénomènes scolaires \
La responsabilité énonciative concernant le fait de considérer les « effets d‟établissement » comme la « somme des effets de classe » est re-distribuée sur une instance plus générale (le point de vue scientifique et sociologique) qui permet de dire que « la question (…) est loin de manquer de pertinence pour comprendre simplement des phénomènes scolaires ». Ici encore, le syntagme « est loin de manquer de pertinence » rend visible une modalisation appréciative d‟un point de vue singulier qui peine à affirmer que la question des contextes de classes et des effets liés aux contextes de classe peut être pertinente pour comprendre des phénomènes scolaires.
2.2.5 Synthèse concernant le rapport entre prosodie et feuilleté textuel
Dans cet extrait, le marquage prosodique de la surface textuelle ne comporte que peu d‟éléments qui peuvent être identifiés comme relativement systématiques. On observe d‟une part la mise en évidence vocale des marques temporelles caractéristiques du récit interactif et d‟autre part, l‟accentuation systématique du terme « question » lorsque cette unité linguistique se rapporte aux trois paradigmes que l‟auteur crée dans la première moitié de l‟extrait.
Au niveau des mécanismes de textualisation, l‟analyse montre que l‟auteur produit des paradigmes sémantiques sans rendre visibles les relations entre les différentes formes nominales sur le plan textuel (cf. supra § 2.2.2). Le fait de marquer ces formes non-reliées par des intonations relativement constantes semble contribuer à la fabrication de relations de
Au niveau des mécanismes de textualisation, l‟analyse montre que l‟auteur produit des paradigmes sémantiques sans rendre visibles les relations entre les différentes formes nominales sur le plan textuel (cf. supra § 2.2.2). Le fait de marquer ces formes non-reliées par des intonations relativement constantes semble contribuer à la fabrication de relations de