Chapitre V. L’écrit, un élément nécessaire de communication et une compétence toujours
A. VINERIER, extrait
• Milieu familial (A. absence de famille, B. famille monoparentale, C. cellule familiale),
• Passé scolaire (A. en institution spécialisée, B. en filières dans les écoles, C. scolarité jusqu’en BEP ou CAP)
• Passé d’insertion sociale et professionnelle (A. condamnations pénales conduisant à l’incarcération, B. petits délits, C. travail) • Demande de formation (A. non formulée, B. Formulée grâce à un médiateur, C. Formulée explicitement)
• Projet de formation (A. formation de base, B. remise à niveau, C. préformation professionnelle), • Evaluation des connaissances (p149) : Le formateur doit pouvoir évaluer :
• Savoir-faire et contournements : 1.utilise souvent les contournements, 2. utilise des contournement et des savoir-faire, 3.utilise des savoir-faire
• Savoir parler : 1. s’exprime avec une syntaxe difficile et un vocabulaire restreint, 2. s’exprime avec des phrases simples et courtes et un lexique centré sur son univers quotidien, 3. utilise des phrases complexes.
• Savoir lire : 1. ne lit pas du tout ou lit des pictogrammes ou quelques mots de survie mais ne comprend pas une phrase simple et courte traitant de sa vie quotidienne. 2. Lit très lentement et de façon hachée un texte traitant de sa vie quotidienne 3. Lit et comprend un texte simple en référence à un univers connu, ne lit pas et ne comprend pas les journaux, revues, livres.
• Savoir écrire : 1. N’écrit pas du tout ou recopie sans comprendre ou écrit quelques mots ou groupes de mots (comme il entends et/ou comme il parle) 2. Ecrit des phrases avec beaucoup d’erreurs. 3. Ecrit des textes simples sur des sujets de la vie quotidienne, l’écrit est une transcription de l’oral.
• Savoir compter : 1. Pas de numération, pas de mécanismes opératoires, pas de raisonnement pour trouver l’opération, pas de comparaison des nombres, pas de classement, notion de temps “ immédiat ”, pas de repère dans l’espace (ou contournement) 2. Numération jusqu’à 69 : addition et multiplication acquises, raisonnement, comparaison des petits nombres, temps : chronologie simple, espace : tableau à double entrée, pas de lecture de plan. 3. Numération acquise sauf système décimal et nombres comprenant des zéros intercalent, addition, multiplication, soustraction acquises, la division n’est pas acquise, raisonnement : problèmes avec enchaînement de deux ou trois opérations différentes, comparaison et classement des nombres acquis, temps : chronologie acquises, projection dans le temps, espace : tableau à double entrée, début de repère par rapport à un plan.
• Adéquation ou distorsion entre les savoirs et les projets (A. distorsion importante : dévalorisation ou sur valorisation B. distorsion moindre, C. adéquation)
• Savoir être (A. image très négative de soi, honte, B. sentiment d’incapacité ou absence de confiance en soi ou C. gêne mais certitude d’être capable d’apprentissage)
• Ressources (A. sans ressources, B. ressources précaires, C. ressources régulières) • Travail (A. sans travail, B. travail par les mesures sociales, C. travail régulier)
• Logement (A. rue, squat, CHRS, institutions, B. logement de solidarité ou C. logement stable)
• Famille (A. sans liens familiaux, rupture de couple, enfants placés ou B. famille monoparentale ou C. Vie familiale avec les enfants à charge)
Notre synthèse des contenus du référentiel de Colette
Dartois
304Ecouter/comprendre Ecrire/se faire comprendre Lire/comprendre Parler/se faire comprendre Appréhender l’espace Appréhender le t Définition/ma îtrise de base de savoir But : Dans un but informatif, éducatif, culturel, affectif, social, professionnel portant sur divers types de sujets en lien avec des intérêts, besoins ou préoccupatio ns A partir de sons entendus, comprendre des énoncés oraux de complexité variée, émis par des sources diverses, ayant des buts divers, dans diverses situations d’écoute
Produire des énoncés écrits, porteurs de sens, d’une longueur relative, selon les règles de la langue, dans divers types de situations d’écrit, avec des objectifs (ou intentions) divers.
Comprendre des énoncés écrits de différentes natures, émis par des sources diverses, portant sur divers types de sujets dans des perspectives variées.
Mettre en mots, des énoncés d’une longueur moyenne, sur divers types de sujets. Le sens doit être compréhensible par le(s) interlocuteur(s) destinataire(s).
Se situer, dans l’espace réel. Construire des relations entre objets, dans un espace perceptif et/ou représentatif à deux ou trois dimensions.
Se situer dans l subjectif, objec collectif. Utilis pertinente, le la temps. Exemples d’utilisation du savoir
Prendre part à une conversation, répondre à une communication téléphonique (incluant l’usage d’un répondeur enregistreur) Ecouter la radio. Regarder une émission de télévision... Courrier familier ou administratif, (renseignements de formulaires) Comptes-rendus d’activités, rédaction de consignes ou d’instructions. Réalisation de jeux ou créations personnelles… Documents d’information (général, administratifs, politiques, éducatifs) récréatifs… comportant des sigles, signes et logos courants.
Prendre part à une discussion avec une ou deux personnes ou un groupe, émettre une communication téléphonique, effectuer un exposé.
Se situer dans un lieu (pièce, édifice, ville, pays…), se déplacer, réaliser des objets avec types de représentations graphiques, acquérir des connaissances pratiques.
Gérer son emp faire des projet événements ess vie personnelle famille, de son d’appartenance Appréhender l’ son pays, du m
304
Exploration S’interroger sur la nature même du savoir En quoi consiste « écouter », quand et comment écoute-t-on ? Dans quel but ? Avec quel(s) résultat(s) ? Quels types d’écoute, Quelle terminologie ? Comparaison avec la communication écrite. Analyse par chaque apprenant de ses propres modalités et capacités d’écoute dans les situations habituelles de la vie, Découverte des outils et savoirs mis en œuvre.
Qu’est-ce que l’écriture : d’où vient-elle, pourquoi, comment ? Quels sont les différents types d’écriture ? Approche de son histoire géo. Qu’est-ce qu’un écrit ? Les différents écrits dans la vie. Comparaison avec d’autres modes de communication. Observation de sa propre pratique (actuelle ou potentielle) à qui écrire ? Pour quoi faire ? Avec quel résultat ? Comment apprendre ? Découverte et manipulation des gestes et des « outils »
Correspondances sons/signes/sens
Qu’est-ce que comprendre l’écrit ? A quoi cela sert-il ? Quels types d’écrits ? Fonctionnement, fonctions des écrits. Buts et moments. Différenciation avec l’oral. Analyse de sa pratique (actuelle ou potentielle) et de sa relation aux écrits et à la lecture,
représentations. Découverte des « outils » de la lecture (signes, sons rapport au sens. Organisation spatiale. Histoire- géo de l’écriture. Fonctionnement, terminologie.
Quels sont les divers types et occasions de prise de parole, en général ? Quand ? Dans quel but ? Comment ? Terminologie Divers types de prise de parole, ressemblances et différences avec la production d’écrits. Analyse par chaque apprenant, de ses propres modalités de prise de parole dans les situations fréquentes de sa vie (achats, demande d’information, conversation informelle à deux ou plusieurs…. Quels savoirs (grammaticaux, lexicaux, etc.) chacun met-il en œuvre dans ces prises de parole.
Significations du mot ? Domaines évoqués (physique ou réel, immédiat,
géographique, géométrique, sidéral…) ? Comment la notion évolue ? Quelles représentations ? Comment « fonctionne » l’apprenant par rapport à l’espace ? Quels savoirs maîtrise-t-il dans ce domaine (déplacements,
latéralisation…), quels sont ses repères ? Développement des capacités à percevoir des réalités, à les matérialiser, les nommer, les représenter.
Significations du mot ? Situations évoquées par ce mot. Quelles
représentations chaque apprenant se fait-il du temps ? Quels savoirs maîtrise-t-il dans ce domaine ? Quels sont ses repères ? Son usage verbal du temps : prépositions, adverbes, conjugaison ? Elargissement du vocabulaire du temps, de la formulation langagière de relations temporelles. Découverte de l’évolution de la notion de temps, de la mesure du temps au cours de l’histoire.
A quoi servent les nombres, le calcul, l’arithmétique, les mathématiques ? D’où viennent-ils, quelle sont leur histoire et leur géographie ? Quels problèmes permettent-ils de résoudre ? Quand l’apprenants est-il confronté à des calculs ? Comment s’y prend-il ? Avec quels résultats ? Quelle représentation ? Quelles connaissances a-t-il acquises ? Découvertes des « outils » du calcul. Qu’est-ce que le fonctionnement intellectuel ? D’où viennent les idées, les connaissances ? Comment chaque apprenant se représente ses capacités à percevoir et à élaborer des actions (mentales) sur les perceptions, ses capacités à symboliser Etat des lieux, enrichissement à partir de supports réels présents. Prise de conscience progressive de son mode de fonctionnement.
Ecouter/comprendre Ecrire/se faire comprendre Lire/comprendre Parler/se faire comprendre Appréhender l’espace Appréhender le t Initiation Acquisition des outils
du savoir écouter. (Développement d’attitudes, compréhension du fonctionnement d’un message, développement du lexique, traitement des difficultés sensori-motrices)
Stabilisation de la maîtrise des outils élémentaires. Mise en place d’une méthodologie : précision de l’intention, du destinataire, sens à intégrer, mise en forme…). Mises en situations variées.
Entraînement systématique, Combinatoire des textes usuels. Exploration des types d’écrits. Savoirs sur la langue, lexique dans plusieurs champs usuels et centres d’intérêt.
Analyse des catégories de situations de communication orale rencontrées. Entraînement avec quelques situations : enrichissement du lexique et de la syntaxe.
Développement des moyens de
distanciation (représentation graphique, usage
d’instrument de mesure). Calculs simples non numériques Exploration de l’environnement proche. Distinction ent subjectif et obj et mouvement. Observation, re de la successio ou d’événemen présents, en sit Lexique, outils
Ecouter/comprendre Ecrire/se faire comprendre Lire/comprendre Parler/se faire comprendre Appréhender l’espace Appréhender le t Progression Intégration des outils et
attitudes facilitant l’écoute afin de les rendre opérationnels et « naturels » dans la majorité des situations d’écoute rencontrées.
Approfondissement (fluidité, orthographe), Transfert de la méthodologie à d’autres situations. Maîtrise des formes d’écrits. Adoption d’un style personnel, Elargissement du lexique, développement de l’argumentation.
Applications à des écrits de plus en plus variés et complexes. Transfert de la lecture courante à des énoncés divers, sur toutes sortes de supports. Efficacité de l’activité liée aux savoirs sur la langue.
Approfondissement du « savoir parler ». Acquisition des capacités d’adaptation aux situations dans la vie quotidienne, personnelle, sociale et professionnelle. Perfectionnement, Enrichissement lexical et syntaxique. Renforcement de l’utilisation des outils conceptuels. Développement de la capacité à verbaliser et symboliser les procédures, à mettre en œuvre une démarche de résolution de problèmes (lien avec raisonner, calculer). Elargissement renforcement d l’utilisation des conceptuels Manipulation d opérations sur différentes unit Consolidation vocabulaire spé temps et de son verbale. Suggestion de mise en oeuvre Situations d’écoute de la vie quotidienne, Situations d’entretien à deux, en présence et à distance, interlocuteurs différents, situations de débats…
Rendre les apprenants destinataires d’écrits. Activités graphiques variées, utilisation de plusieurs sortes d’outils et supports d’écriture, réalisation d’un répertoire créations collective d’écrits, jeux d’écriture,
Utilisation des documents authentiques. Discussions de groupe, sur les fonctions de la lecture, gestion de l’agenda personnel, jeux répertoire, contrat de lecture. Activités collectives. Répéter, reproduire énoncés, participer à des discussions de groupe, écouter, visionner des émissions de radio, élaborer un répertoire personnel du vocabulaire. Mettre en œuvre une correction phonétique…
Pliages, découpages, représentation d’objets en volume, utilisation de plans, fabrication d’objets simples en couture ou menuiserie…. Contractualiser formation, Plan formation. Util agenda, présen calendrier et d’ Prise de consci rythme, des var nature, exercic reconstitution d de vie suivi de
Christian PUREN, Bertocchini Paola, Costanzo Edwige, p
81-82 in : Se former en didactique des langues, Paris
Ellipses 1998 206 Pages.
Méthode Principe Méthode Principe
Transmissive L'enseignant considère l'apprentissage comme une réception par l'apprenant.
A. passif
Active L'enseignant considère l'apprentissage comme la construction par l'apprenant de son savoir. A : actif
Indirecte On a recours systématiquement à la langue maternelle
Directe La langue étrangère est à la fois l'objectif et le moyen.
Analytique La progression va du bas vers le haut : du mot à la phrase, de la phrase au texte… La règle est séparée de la mise en œuvre.
Synthétique La progression va du haut vers le bas. Du texte à sa compréhension détaillée.
Déductive L'enseignant fait aller les apprenant des règles aux exemples.
Inductive L'enseignant va ou fait aller les apprenants des exemples aux règles.
Applicatrice La production langagière se fait par production langagière raisonnée sur la base de régularités et règles représentées consciemment
Imitative La production langagière se fait par reproduction immédiate de modèles donnés.
Écrite L'enseignant privilégie la compréhension et l'expression écrite.
Orale L'enseignant privilégie la compréhension et l'expression orales
Présentation d’une étude de cas où la réalité impose des choix didactiques
Après avoir effectué de nombreuses enquêtes auprès des différents organismes de formation, nous constatons que l’hétérogénéité des apprenants est un élément constant de la formation. Un autre élément à considérer est la précarité des moyens matériels et humains dans les organismes de formation. Afin d'illustrer ce propos, nous prendrons l'exemple de Phénix, organisme de formation, dans lequel nous avons exercé la fonction de formatrice dans des stages FBVS au cours de l'année 99.
Ce tableau illustre le profil de l’organisme
Orientation des stagiaires (PAIO, Missions locales, services de proximité, ANPE) Statut des organismes,
Mode de recrutement des apprenants, Domaines d'activités proposés par l'organisme
(Association loi 1901) (orientation)
Relais d'information et d'orientation, aide administrative, écrivain public, point conseil emploi, formation en français
Prétention des projets pédagogiques
Intitulé des formations :
Remise à niveau des connaissances, apprentissage de la lecture et de l'écriture, perfectionnement du français oral et écrit, initiation aux mathématiques appliquées à la vie quotidienne.
Atelier d'information, stages FBVS Formation de Base à Visée Sociale.
Les Moyens :
Les formateurs : Leur niveau, Leur statut
Minimum bac + 3
(Type ce contrat), CDD et CDI. Le responsable de Phénix essaie au mieux de donner aux formateurs des contrats à long terme dans la limite de ses moyens financiers.
Leur domaine de formation initiale, Leur ancienneté,
Lettres, orthophonie, FLE
Certains sont là depuis les débuts de l'association, Leur formation continue
Quelles distinctions font-ils avec les publics relevant du FLE, de l'alpha ou de la lutte contre l'illettrisme.
Stages proposés par le FAS
D'après les critères du référentiel du FAS. Leur pouvoir dans l'organisation de la formation.
La définition des objectifs La mise en place des formations :
Assez indépendants
Chaque formateur détermine ses objectifs en fonction des priorités de l'organisme et dans le cadre du référentiel. Formulation validée lors des réunions pédagogiques du vendredi soir.
Le directeur et les formateurs traitent ensemble de cette question. Il existe un important partenariat de réseau entre institutions et associations.
Les supports pédagogiques Informatique, ouvrages scolaires, méthode Parlez-moi, Organisation des cours
De 9 heures à 12 h et de 13 h 30 à 16 h 30 + un atelier informatique pour les stagiaires qui désirent une initiation.
Groupes, sous-groupes, par modules :
Travail en grands groupes, en sous-groupe, différenciation pédagogique
Méthodologie pratiquée : Contenus pédagogiques :
Éclectisme, importance de l'approche fonctionnelle, de la pédagogie par projets, remédiation cognitive
Vie quotidienne en France, actualité, transculturalité, mathématiques appliquées.
Évaluation :
En amont : orientation, diagnostic à l'inscription, en formation, et en fin de formation
Profils des publics reçus dans cette formation
Le dispositif intitulé Formation de Base à Visée Sociale (FBVS) est représentatif des formations à visées sociales, accueillant des publics variés dont l’objectif commun est l'insertion dans la société française. Ils ont un statut de réfugié, de travailleur immigré ou de famille rejoignante. Ils sont francophones, ou non.
Les stages FBVS ambitionnent de leur permettre d'obtenir une formation minimale. Les savoirs de bases sont la lecture, l’écriture, la compréhension et l’expression orale mais également les mathématiques de base (numération, approche des chiffres en rapport avec la vie quotidienne). Ces formations de Base à Visée Sociale accueillent par conséquent des populations diverses ayant entre 16 et 62 ans. Leurs origines géographiques et culturelles sont multiples. Leur passé scolaire est inégal d’un individu à l’autre. Ils passent tous par différentes structures d’accueil (PAIO, MISSIONS LOCALES, ANPE, Cellule d’appuis RMI ou travailleurs sociaux).
Avant d’être orientés dans l’organisme, la plupart des stagiaires sont accompagnés par une tierce personne qui leur permet d’exprimer leurs premiers souhaits. Il s’agit généralement de parents proches ou d’amis.
Ce stage n’étant pas rémunéré, les motivations instrumentales et intégratives des stagiaires sont souvent très fortes.
Les souhaits formulés tournent autour de l’insertion sociale et professionnelle. Tous attendent de ce cours, un premier apprentissage qui leur permettra de “ se débrouiller seul dans la vie de tous les jours ”.
Dans un premier temps, il est nécessaire, pour la formatrice, d’être en mesure de prendre en compte les particularités des compétences acquises préalablement à l’entrée en formation. Pour les adultes immigrés, les familles rejoignantes, par exemple, mais également pour les personnes illettrées. Il convient de souligner qu’ils ont de nombreuses acquisitions dues aux situations informelles antérieures à la formation. Il est essentiel que ces acquis ne soient pas niés ou dévalorisés au moment de l’apprentissage. Ils doivent être pris en compte en tant que tels. L’enseignement se présente en conséquence comme un approfondissement de connaissances déjà existantes.
Par ailleurs, l’enjeu de la formation et les objectifs poursuivis tant par l’apprenant que par le formateur induisent la motivation du public. C’est la raison pour laquelle, il importe d’éviter tout sentiment d’infantilisation. Phénix305 a choisi d'inscrire la formation FBVS, principalement dans le cadre de la remédiation cognitive (apprendre à apprendre) et considère le formateur comme un médiateur entre les savoirs (et savoir-faire) et les apprenants.
Un même groupe d’apprenants dispose de trois formateurs. Le premier les aide à travailler la compétence mathématique. Le second travaille avec eux à l’établissement du projet social et ou professionnel et la connaissance des différentes structures. Le troisième est chargé de l’enseignement/apprentissage de la langue. Notons toutefois, que nous travaillons en commun puisqu’il n’existe pas de frontière formelle entre ces trois objectifs. Un positionnement est organisé à l'entrée en stage et au cours de la formation afin de déterminer le cheminement des stagiaires et de mesurer les avancées de chacun.
Diagnostic de départ : La mise en pratique d’une formation implique la prise en compte des besoins, des motivations, des comportements des publics auxquels on s’adresse. Le “ diagnostic de départ ” suppose une hiérarchisation dans la prise en compte des données. Il se base sur la typologie des publics, mais il serait absurde de définir les besoins langagiers des apprenants sans les apprenants eux-mêmes. Eux seuls connaissent les intentions d'utilisation de la langue, les situations auxquelles ils sont ou veulent être confrontés. En effet, il est nécessaire de prendre en compte le cadre sociolinguistique en envisageant les données contextuelles d’usage de la langue comme outil de communication. Par ailleurs, selon les raisons qui ont motivé leur installation en France, l’apprentissage du français peut être vécu comme un choix ou comme une nécessité (raisons politiques et raisons économiques).
Les publics relevant du FLE, de l'alphabétisation ou de la lutte contre l'illettrisme ont des acquis de base différents et leur approche de la langue, de la communication et de la culture diverge. Pour cette raison, il est utile de déterminer, en concertation avec ces personnes, quel est leur vécu en matière d'enseignement, mais aussi, leurs savoirs et savoir-faire, leurs goûts, leurs envies, besoins et expériences. Cette connaissance des futurs apprenants se fait grâce à un entretien suffisamment convivial pour mettre la personne en confiance. Si elle est accompagnée, on s’adresse, autant que faire se peut, directement à elle. L'entretien ne doit pas sembler être un interrogatoire, mais une discussion conviviale présentée comme permettant au formateur de mieux connaître le futur apprenant dans le but de lui proposer une manière de travailler qu'il approuve et qui lui corresponde.
L'entretien s'accompagne d’un travail écrit. Il est demandé au futur stagiaire de remplir sa fiche d'inscription. Ceci permet d'avoir, non seulement, des éléments nécessaires à l'inscription mais aussi, une première appréhension de la manière dont les personnes peuvent remplir un document administratif. L’intervieweur pose les questions incontournables du nom (il faut savoir que, selon la culture des personnes, le nom n'est pas toujours le même), du prénom, de la date de naissance (qui n'est pas nécessairement connue de tous : problèmes d'enregistrement sur l'état civil à une certaine époque au Maghreb par exemple), et de l'adresse.
Remplir une fiche n'est pas une tâche aisée, notamment, pour des raisons de culture. Il est impératif d'en tenir compte avant de conclure à une incapacité d'écrire. Au niveau des compétences à l'écrit, la fiche demande un effort de lecture et d'écriture. Des éléments tels que la manière de tenir le crayon, peuvent donner des indications sur les