Envisager le graphisme pour les publics relevant du FLE ____________________________________ 111

Les individus scolarisés dans une autre langue possèdent déjà une compétence pratique vis-à-vis de l'outil scriptural, mais sont dans la nécessité de changer de code. Selon le type d'écriture de départ, le rythme initial se réinstalle plus ou moins rapidement. La recherche en didactique du FLE paraît se désintéresser de cette question. Chantal Forestal207 a évoqué les problèmes que peuvent rencontrer les sinophones qui apprennent le français.

L’écriture manuscrite pour les chinois passe trop souvent comme une évidence en cours de FLE alors qu’elle est un facteur de difficultés. Le plus souvent, il est vrai, les apprenants d’origine chinoise connaissent déjà l’alphabet latin par le biais de l’anglais. Ce n’est pas le cas de tous. En Chine, l’anglais s’écrit avec des lettres d’imprimerie.

Les apprenants chinois doivent donc aborder l’écriture française comme un nouveau système de transcription. Ils doivent admettre qu’aucun signe en français ne peut correspondre directement à un signifiant sans passer par une correspondance phonologique.

Le cas de ces apprenants est d’autant plus particulier qu’ils possèdent un système de signifiants directement interprétables. Ainsi, deux chinois qui n’ont pas la même langue pourront se comprendre grâce à l’écriture. Ce n’est pas le cas de l’écriture arabe qui, elle, propose une correspondance entre le graphisme et le son entendu.

En France, les sinophones sont confrontés à l’écriture en lettres attachées, moins lisibles. Par ailleurs, pour un Chinois, il est important de pouvoir reproduire le modèle exact de ce que l’enseignant produit au tableau. D’autre part, il ne s’agit pas de combiner des lettres mais de construire un caractère à partir de traits élémentaires en respectant strictement l’ordre et le nombre de traits.

Enfin, l’écriture chinoise est idéographique : les pictogrammes et les idéogrammes (association de deux ou plusieurs pictogrammes) constituent le fond primitif de la langue. Il y a cependant des signes graphiques qui comportent des éléments à valeur phonétique et l’écriture moderne devient de plus en plus phonographique. La plupart des sinogrammes contiennent des indications phoniques sans qu’il soit possible de connaître la prononciation exacte d’un caractère.

En conséquence, un enseignant de français ne peut pas envisager la formation de la même manière selon les publics auxquels il s’adresse. Il est indispensable qu’il soit sensibilisé au préalable à ces questions. Selon nous, il faut reconnaître l’existence d’autres écritures, leurs particularités pour travailler les styles calligraphiques de l’alphabet et cela même en FLE. L’utilisation de l’outil doit être maîtrisé. Il permettra de passer au problème de la transcription.

Il faut connaître également les spécificités du code graphique en français : non seulement le mouvement technique mais aussi la gestion de l’espace.

1.2. Quelques approches du graphisme en formation de base ?

Nos investigations dans les organismes de formation et nos recherches d’outils nous conduisent à penser que la plupart des pratiques d'alphabétisation se rapprochent, en ce qui concerne l'acquisition du graphisme.

En Français Langue Maternelle, il existe de nombreuses méthodes de graphisme. A titre d’exemple, en FLM, Sophia

Hellenidou et Sophia Kourkoutidou208 proposent un livret destiné aux "débutants qui abordent le passage à l'écrit après les premières phases d'apprentissage oral". Ce livret propose des modèles de graphies manuscrites. Il s'agit pour les apprenants d'exécuter des lignes de lettres, de repérer des lettres dans différents mots, de compléter des mots ayant des lettres manquantes ou encore de relier des lettres dans l'ordre alphabétique.

Aujourd'hui, l'un des outils utilisé en cours primaire est intitulé "Mon cahier d'écriture"209. Il propose de reproduire les formes puis les lettres, les syllabes et les mots. Il donne la possibilité d’avoir des repères pour un tracé correct avec des flèches. Au préalable, une activité pédagogique est mise en place. Elle consiste à découvrir les lettres au tableau, faire des tracés dans l'espace puis sur l'ardoise, le cahier d'essai, la feuille non réglée, et enfin sur la feuille réglée. Il est suggéré également de s'entraîner sur divers supports avant de passer au cahier d'écriture. Les élèves peuvent travailler sur les mots "s'écrivant d'un seul trait" (sans lever le crayon : elle) puis sur les mots au tracé plus complexe pour passer enfin à l'expression personnelle.

Les outils existant en langue maternelle permettent, la plupart du temps, d'acquérir une écriture normative et non personnelle. Ils sont cependant intéressants dans la mesure où ils proposent des entraînements susceptibles de faire évoluer la dextérité scripturale même s'ils ont tendance à négliger la personnalité des apprenants et le sens de l'écriture.

En alphabétisation, la méthode de Gillardin210, propose des exercices de graphisme basés sur la reproduction de modèles (vagues, ponts, boucles). Il est demandé de recopier une lettre manuscrite sans autre consigne. Ceci ne nous semble pas suffisant. Il est à remarquer que les types d'exercices proposés sont très proches entre l'alphabétisation et le FLM. Seules, les fiches « d'Accueil et Promotion » offrent un véritable travail sur l'espace et se démarquent des méthodes FLE.

Le travail sur l'écrit s'inscrit dans une prise de conscience de l'importance du signe selon les cultures et sur une prise de conscience de l'espace (espace géographique, rural, urbain, et graphique). Les fiches présentent des démarches didactiques de spatialisation. Les stagiaires sont invités à se situer les uns par rapport aux autres, à situer les objets de la salle de cours, de préparer des tableaux d'exposition par exemple. Le TANGRAM chinois ou le découpage d'images sont deux techniques préconisées. Il faut situer les figues géométriques les unes par rapport aux autres et reconstituer des formes découpées. On travaille sur les tableaux à double entrée, sur les plans de ville. Néanmoins, là encore, le travail sur le mouvement et l'écriture se rapproche du travail scolaire. Il faut garder à l'esprit que l'adulte poursuit des objectifs immédiats et fonctionnels et cherche à acquérir des connaissances liées à ses motivations. Or, les premières pratiques d'écriture chez les enfants sont, le plus souvent, liées à des activités ludiques et à des aptitudes motrices.

Ces activités ne correspondent pas toujours à des adultes.

D’autre part, l’alphabétisation est trop souvent assimilée au simple apprentissage du code : il s’agit de mimer un geste et reproduire une écriture uniformisée alors même que l’on sait que chaque écrivant a une écriture personnelle. Il nous semble que ce qui est important, ce n’est pas nécessairement de reproduire le modèle mais plutôt de produire une écriture qui puisse être lue par d’autres.

C’est ce qui est mis en avant dans la méthode Trace que nous abordons plus loin. Il faut, par conséquent, travailler sur la correspondance entre le signe et l'expression et amener le futur lecteur/scripteur à observer et analyser d'autres écritures que la sienne. Il remarquera par exemple qu’une lettre peut s’écrire de plusieurs manières : aaaAAaaaaaaa

Le FLE, en son temps a pu proposer des démarches plus novatrices que celles qui étaient à l’œuvre en

alphabétisation. Le CLAB (Centre de Linguistique Appliquée de Besançon)211préconise de réfléchir sur l'étude des langues d'origine. Lorsqu'en 1981, l'équipe CLAB-ALPHA Frate (qui n'est plus active aujourd'hui) composée notamment de S. Bellegarde, M. Cotin, B. Dragoje, propose le dossier TRACES, ensemble didactique écriture et lecture, elle renouvelle de façon radicale l'enseignement du graphisme auprès des adultes.

Ce travail bouleverse par sa logique, le bien fondé des techniques d'approches plus classiques. Le principe exposé privilégie le mouvement. Ce mouvement doit tenir compte de l'angle du stylo sur le papier, du point d'appui, du pivot du

HELLENIDOU S., KOURKOUTIDOU S., Livret de graphie, Paris, Didier, 1983, 31p.

209

GLINEUR M., Mon cahier d'écriture, Paris Hachette 1994

210

GILLARDIN B., La méthode d'apprentissage de la lecture pour adultes immigrés, Paris, RETZ, 1986 et rééditions

211

Le Centre de linguistique appliquée de Besançon (CLAB). Traces dossiers CLABALPHA- Frate. Édition du CLA Besançon, 1981, non disponible actuellement.

coude et du poignet, des arrêts, des espacements et de la disposition sur l'espace de la feuille. Ce qui est essentiellement nouveau dans cette méthode, c’est de considérer qu’une écriture non normalisée doit tenir compte de l'usage social que l'on en fait. Elle doit être lisible. Il faut permettre aux apprenants de travailler sur le mouvement à réaliser.

L’étape suivante, proposée par le CLAB, consiste à comprendre le fonctionnement de la lettre (son, orthographe) mais aussi les systèmes d'accrochage des lettres entre elles, les types de coupe du mot, la hauteur des lettres, leur place dans la page. Il faut aussi travailler sur l'organisation générale du texte, les espaces, l'horizontalité, le mouvement de gauche à droite, de haut en bas.

Avant d'élaborer les lettres, on peut demander aux apprenants de reproduire un rythme plutôt qu'une écriture. Plutôt que de faire produire des lettres isolées et disparates, il est possible de présenter dès le départ, des textes manuscrits (lettres, poèmes). Les consignes peuvent être de réfléchir à l'utilisation de l'espace, l'horizontalité, puis tenter de reproduire les mouvements et le rythme perçu. La personne apprend ensuite à repérer les éléments autres que les lettres (espaces, points). Elle essaye de reprendre en intégrant des mouvements montants et descendants et ajoute enfin les mouvements circulaires, les boucles.

La démarche suggérée dans la méthode proposée par le CLAB part de la représentation que l'apprenant a de l'écriture (présentation de plusieurs styles d'écriture, points communs) et de la diversité de documents. Il décompose ensuite les mouvements de l'écriture et affine sa recherche calligraphique avant de travailler à la reconnaissance des lettres.

Travailler sur la signature permet la jonction entre le rythme et le symbole. Elle se singularise par sa rapidité d'exécution, sa concentration dans l'espace et son caractère esthétique. Les stagiaires peuvent choisir des symboles dans lesquels ils se reconnaissent et y ajouter des critères esthétiques.

Ils peuvent ensuite les replacer dans des modèles construits de situations nécessitant l'apparition de la signature.

Dans le cadre de la lutte contre l'illettrisme, la méthode LETTRIS Méthode pour comprendre, lire, écrire, parler212, propose un travail notable sur le graphisme. Les auteurs de cet outil se sont d’ailleurs largement inspirés des travaux du CLAB, (Centre de Linguistique Appliquée de Besançon). La méthode est constituée de fiches cartonnées, l'axe écriture débute par un test initial.

Il s'agit pour l'apprenant de remplir un formulaire, nom, prénom, adresse, date de naissance. L'objectif de ce test est de repérer les difficultés des stagiaires pour mieux les orienter dans leur progression avec le fichier. Les premières fiches sont réservées aux stagiaires qui ne possèdent pas les compétences graphiques de base.

Dans la seconde activité, l’apprenant doit dresser la liste des objets ou des meubles qui sont dans la pièce où il se trouve. On analyse la production écrite du point de vue de la maîtrise de l'écriture cursive. Voici, à titre d’exemple, quelques activités que l'on propose au stagiaire en initiation.

- Ecrire son nom, signer : on présente la signature de plusieurs personnages, on demande au stagiaire de reconnaître celles qui commencent par la lettre C, puis la lettre T et celles qui finissent par la lettre T. Il doit ensuite s'exercer à signer son nom, à écrire le plus vite possible sans lever le stylo. Il doit enfin écrire son nom de différentes manières et imaginer différentes signatures.

- Mettre en liste : on utilise les images. Il s’agit de noter les différences entre les personnages représentés.

- S'exercer à l'écriture cursive : on propose un document manuscrit et l’on demande combien il comporte de lignes. On essaie ensuite de le recopier en faisant des mouvements de vagues auxquels on ajoute progressivement d'autres mouvements (boucles...).

- Tenir son stylo : on a dessiné plusieurs manières de tenir le stylo, l'apprenant doit choisir celle qui lui correspond le mieux. On demande encore à l’apprenant de reproduire des lettres, d’écrire avec précision, d’écrire dans plusieurs directions…

La fiche 10 sert de bilan. On propose à l'apprenant de remplir un chèque et d'établir une liste de pays. Les fiches qui suivent proposent des activités plus complexes comme faire une liste dans l'ordre alphabétique, jouer avec les lettres (graffitis, tags), ordonner et classer des données (axe cognitif).

Au niveau de la fiche 18, il ne s'agit plus seulement de travailler sur le graphisme mais de produire des textes écrits. Ainsi, on approche d’une écriture qui produit du sens. Il s’agit par exemple de construire un récit à partir de l'histoire, d’écrire dans plusieurs directions ou d’utiliser un tableau à double entrée (maîtrise du plan représentant l'espace). Pour acquérir un

rythme (fiche 23), il est proposé une recette de cuisine manuscrite, l'apprenant doit dire combien de lignes elle contient, et

combien de paquets de signes par lignes. Il doit ensuite copier très vite le texte.

Le bilan de la phase de consolidation consiste à inscrire des noms dans différents cadres, remplir tous les cadres, remettre les jours de la semaine dans l'ordre alphabétique puis chronologique. L'objectif du bilan est d'évaluer les acquis des stagiaires et repérer les domaines de compétences qui devraient être plus particulièrement travaillés. Les fiches 32 à 55 visent un travail plus complexe. Il est demandé, par exemple, d’écrire une autobiographie imaginaire. Les dernières activités relèvent de contraintes du type de celles que l'on peut trouver dans les ateliers d'écriture.

BENTOLILA A., et al., LETTRIS Méthode pour comprendre, lire, écrire, parler, Paris, Nathan, 1995 Méthode composée de fiches, livrets stagiaires, livret formateur et une cassette audio. Nouvelle édition en 2004 (qui inclut le calcul)

Cette méthode, riche par la diversité des activités qu'elle propose, comporte quelques lacunes, notamment lorsqu’il s’agit de distinguer la lecture de l'écriture. Une activité de compréhension écrite est annoncée alors qu’il s’agit plutôt de mettre en place des compétences intégrées.

La progression semble parfois confuse puisque l'on retrouve en phase d'approfondissement des activités qui pourraient être traitées dans l'apprentissage du graphisme. Cette confusion est sans doute liée à la volonté des auteurs de travailler sur des thèmes tels l’identité, les vêtements, les transports, la famille ou la santé. Les thèmes imposent une progression spécifique qui ne permet pas de tenir compte d’une progression programmée par exemple en graphisme.

Les activités de type « atelier d'écriture » alternent avec des activités sur le tracé. L’outil « Lettris » a le mérite d'utiliser les avancées de la recherche en linguistique appliquée du CLA de Besançon et de s'adresser réellement à des adultes. La méthode a été rééditée en 2004. Elle complète notamment les fiches qui abordent les mathématiques.

Notre proposition, la méthode « Trait d’Union » CLE International 2004 et plus précisément le périphérique

« Ecriture » 2004 93 P. (cf. annexe 15).

Personne, ne peut prétendre proposer une méthode de production d’écrit qui satisfasse tous les publics. Lorsqu’en 2003, les responsables de l’édition chez CLE International, nous ont demandé de produire un cahier de sensibilisation à la production écrite pour les publics migrants, nous avons relevé le défi.

Cette commande répond aux multiples besoins d’un public ignoré jusqu’ici. La tâche d'un concepteur est ardue car les publics visés sont hétérogènes. Il est d'autant plus difficile d’anticiper sur leurs besoins qu'ils sont absents. Contraitement à la salle de cours, il nous faut anticiper sur la diversité des compétences acquises, faute de retour. En formation de base, il est fréquent d'user de plusieurs outils à la fois. Un manuel publié est un outil fermé, avec un nombre de pages limité. Ceci le rend, d'une manière générale, peu adapté à l’éclectisme méthodologique. Notre cahier de graphisme et sensibilisation à l’écrit s’inspire de l’approche communicative et encourage l’utilisation de documents authentiques213.

Le cahier est constitué de cinq modules qui se suivent mais peuvent être abordés de manière non linéaire en fonction de la situation d'enseignement/apprentissage. Le premier, intitulé : « L'écrit pour quoi faire ? » doit permettre de se repérer dans les types d'écrits, travailler leur fonction.

Plusieurs photographies d’écrits sont présentées, ce sont, par exemple, des banderoles de manifestants, des graffiti, des emballages, des panneaux ou des journaux. Les apprenants tentent des regroupements selon les critères qu’ils désirent. Il leur faut également regrouper des outils en lien avec l’écriture. On montre différentes graphies. Le second module : « Reconnaître ou analyser l'écrit » incite les apprenants à chercher des informations dans des écrits familiers ou à remplir des dossiers. Il favorise la pratique réflexive sur les régularités de la langue (analyse déductive).

La reconnaissance des logos est une occasion pour l’apprenant de montrer qu’il sait déjà reconnaître des signes écrits. Le troisième module veut aborder le graphisme et la production d'écrits. Il s’agit de comprendre les différents mouvements qui forment les lettres, trouver sa propre écriture (pour pouvoir être lu) et sortir d'un graphisme figé.

Un travail sur les lignes droites, d’un point à l’autre permet de repérer la constitution des lettres capitales. Les apprenants peuvent s’essayer à réaliser une " signature ", une trace qui les représente. Le quatrième module se nomme : « Gérer l'espace et travailler l'ordre alphabétique ». Il a pour objectif de permettre de ne pas enfermer l’apprenant dans la linéarité de l'écrit. L’apprenant apprend à utiliser, par exemple, des tableaux à double entrée (planning), un constat à l’amiable ou à travailler sur la recherche alphabétique, à travers des labyrinthes par exemple. Il doit également repérer les nom et prénoms sur des papiers d’identité.

Le cinquième module met en avant l’expression. Il a été construit pour passer de la simple production à l’expression. Ceci afin d’éviter un travail purement répétitif et de favoriser chez l’apprenant, l’expression de son point de vue (sur différents types de logements par exemple). Enfin, un module est consacré à une sensibilisation à l'utilisation de

l'ordinateur. L'écriture n'est pas exclusivement manuscrite. Encore faut-il aider l’apprenant à maîtriser ce nouveau support

en lui donnant les éléments nécessaires à l’utilisation du clavier puis à internet.

La dernière partie du cahier propose des aides pour donner des éléments d'information aux apprenants et les aider à avancer. Enfin, le dossier propose un bilan et insiste sur la nécessité de faire une évaluation formative. En fin de manuel, les formateurs peuvent se référer à une rubrique spécifique qui leur permet de mieux comprendre les objectifs de chaque exercice.

Cette rubrique donne également quelques indications pour poursuivre les activités sur la base de documents apportés par les apprenants. Cette rubrique destinée aux formateurs peut paraître insolite dans un cahier réservé aux élèves. Toutefois, nous savons, par expérience, que ce travail de sensibilisation à l’écrit ne peut pas se réaliser en totale autonomie avec des publics analphabètes.

Il est à noter que l’édition rencontre de nombreux problèmes pour reproduire des documents authentiques/droits d’auteurs

Ce « cahier » est un outil pédagogique qui apporte des éléments pratiques et fonctionnels, mais qui permet également à la personne d’aborder des éléments culturels à travers différentes illustrations : poèmes, bandes dessinées, documents authentiques. Il a surtout pour objectif de donner l’occasion aux personnes analphabètes de dépasser les activités spécifiquement graphiques qu’on leur impose généralement.

Il est important de passer dès que possible de la production à l’expression. Notre volonté est de permettre la prise en considération des compétences de chacun. Trop souvent, on attribue au public analphabète une incapacité à comprendre, on assimile ses difficultés linguistiques à des difficultés à appréhender le monde.

2. Approches méthodologiques de la compréhension écrite

Lutter contre l'illettrisme et l'analphabétisme, c'est permettre à tous les membres d'une société de communiquer ensemble. Chacun a des compétences préalables dans ce domaine dès lors qu’il vit dans un monde où l’écrit est partout. Pendant longtemps (et même parfois encore aujourd’hui), on a abordé l’écrit par le déchiffrage. Les modèles didactiques qui dominent l'alphabétisation dans les années 60-70 adaptent les méthodes syllabiques destinées aux enfants en changeant