Approches méthodologiques de la production d’écrit_______________________________________ 116

Les approches méthodologiques ici aussi ont évolué. Ainsi, l'écriture n'est jamais motivée dans les méthodes traditionnelles. Le travail se fait essentiellement au niveau phrastique. Les règles par lesquelles on passe de la phrase au texte ne sont jamais exposées. Une certaine conception de l'approche communicative permet d’impliquer davantage le scripteur, de prendre en compte son statut social, son attitude et son histoire.

L’analyse des paramètres situationnels de la communication permet de mieux cerner l’acte d’écriture, le locuteur, l’interlocuteur, le tiers et la finalité de l’échange. Sophie Moirand219 suggère d'utiliser une "matrice" de production qui précise le cadre de communication, à savoir : le rôle social et relationnel des locuteurs, leur attitude, les actes de parole et le type d'énoncé. Cette approche en FLE apporte des éléments d’analyse importants pour une démarche pédagogique en alphabétisation ou en lutte contre l'illettrisme. C’est en effet, l’occasion de proposer des activités variées répondant aux besoins de chacun.

Tout stagiaire, même analphabète, a des connaissances sur ce qu'est l'écrit. Il est possible de l’aider à produire des textes en partant de leurs compétences orales. Nombre d'entre eux possèdent un niveau oral suffisant en français pour pouvoir s'exprimer. Une autre technique consiste à utiliser le traitement de texte qui permet de produire immédiatement de l'écrit même si la maîtrise de la technique graphique n'est pas encore présente. Le plus important est alors de faire comprendre le sens de la production d'écrit.

En F.L.E, des outils de simulation globale220 : L'immeuble221, permettent de construire des anecdotes, des sketches et de formuler des récits.

En alphabétisation, la direction de la formation générale des adultes du gouvernement du Québec propose une grille

universelle pour développer les habiletés en écriture222. Cette démarche andragogique vise à développer l'habileté, la responsabilité et l'autonomie en écriture. On y préconise de présenter les activités d'écriture en tenant compte du fait que l'adulte ne sera actif dans cette démarche que s'il la considère importante. Il doit pouvoir poursuivre des objectifs immédiats et fonctionnels. Les activités pédagogiques doivent être liées aux connaissances qu’il tient à acquérir. La grille "universelle" se veut un cadre de travail permettant de s'adapter à chaque individu. Le processus d'écriture à partir duquel s'articule la grille, repose sur six étapes :

• l'amorce, pour susciter l'intérêt, éveiller la curiosité, amener l'adulte à s'exprimer sur le sujet (en partant de photos, de discussions,... • l'intention ; c'est la raison d'écrire, pour que l'écrit devienne signifiant pour l'adulte, qu'il s'approprie un projet d'écriture,

• l'organisation ; c'est la méthode de travail qui permet de structurer sa pensée, respecter le type d'écrit, s'assurer que le message sera cohérent,

• la réalisation ; c’est l'écriture du texte pour atteindre le but visé, communiquer en tenant compte de l'interlocuteur. On part d'un plan de travail, on ordonne les idées, les mots,...

• l'objectivation ; c'est le retour sur l'écrit pour vérifier la pertinence des idées, l'application des connaissances et des techniques, le respect de l'intention d'écriture, des conventions,

• la présentation finale ; c'est la mise au propre pour faciliter la compréhension du message.

TAGLIANTE Ch., op cit.

218

STERN Issues and options in language teaching Oxford, UP, 1992. Il considère le texte littéraire comme étant adapté à une activité communicative, il met en contact avec l'expression d'un natif et crée un milieu original et stimulant en véhiculant du sens.

219

MOIRAND S., Situation d'écrit compréhension, production en LE ,Paris, CLE International, 1979, 175 p.

220

YAICHE op. cit. 1996

221

DEBYSSER op. cit. 1986

222

Plusieurs tâches sont proposées. Il s’agit de donner de l'importance à l'écriture sous toutes ses formes (étiqueter les objets, afficher des messages, écrire des mémos, graffitis, petites annonces, billets...), amener progressivement l'adulte à l'écriture, démystifier l'écrit et fournir des outils qui faciliteront sa tâche d'écriture. Dans ce cadre, les adultes sont placés en situation réelle d'écriture, en situation de réussite et on leur permet d’élaborer des grilles d'autocorrection. Ils doivent écrire sur eux à la troisième personne. Ils sont ensuite amenés vers le récit de vie. Ceci les place en position de narrateur. Il est possible de réinvestir l'écrit : afficher les textes, réaliser un recueil et le communiquer.

Cet outil québécois propose également des exemples de grilles d'orientation, (organisation et réalisation de la production) et de grilles d'autocorrection (objectivation). Les activités préparatoires consistent surtout à reproduire des mots, puis de courtes phrases signifiantes ou à transformer des phrases déjà écrites.

Il est préconisé, au départ, d'écrire les phrases en respectant la structure de base : sujet, verbe complément. C'est l'objectif minimal à atteindre. Ainsi, pour un thème et selon le type de texte à produire, on fournit à l'apprenant un certain nombre d'éléments répondant à des questions. Par exemple sur le thème de Noël :

• Qui ? On propose une liste de sujets possibles : Je, nous pour un texte à caractère expressif • Fait quoi ? (On propose une liste de verbes possibles : Adorer, être content, aimer) • Où ? (Maison, magasin)

• Quand ? (Noël, minuit)

• Autres informations (cadeaux, musique).

En choisissant sur la liste, l'apprenant doit être en mesure de confectionner un écrit. Toute production écrite se fait en fonction d'une intention de communication. Ce travail méthodologique est l'un des rares, parmi ceux qui existent, à destination d’un public en alphabétisation. Il permet de faire produire des textes écrits en fonction de thèmes choisis par les adultes.

L'exemple de Noël est présenté, mais il est bien évident que ce type de grille peut fonctionner avec n'importe quel thème. Le choix des éléments lexicaux a son importance. Il nous semble possible de faire chercher le vocabulaire relatif au thème par un groupe sous forme de remue méninges.

Les avancées dans le domaine de l'alphabétisation se conjuguent, on le voit, avec l'approche communicative. Les documents authentiques, auxquels les apprenants sont quotidiennement confrontés, sont très fréquemment utilisés comme supports d'apprentissage.

M.C. Fargot-Manche et Paule Michel223 proposent une méthode élaborée et expérimentée au Centre Linguistique Appliquée de Besançon (CLAB). La phase d'acquisition part du son à la lettre. Le déroulement d'une leçon est le suivant : une lecture est proposée ainsi que la répétition des mots clés ; viennent ensuite des phrases avec des mots contenant le son étudié ; puis, on passe du code écrit à l'oral, et enfin à l’écriture. Celle-ci sert de vérification. Les exercices peuvent être des exercices à trous pour la graphie, des exercices d'opposition, de récapitulation, parfois même la dictée. Notons qu’il s'agit ici, non pas de s'exprimer par écrit, mais de produire des écrits correctement orthographiés. C'est seulement un point particulier de l'écriture.

Nous souhaitons en effet, distinguer clairement l’expression écrite de la production écrite. L’expression implique que l’apprenant donne du sens à son écrit alors que la production ne met en marche qu’une technique. Le graphisme n’est que production, il ne permet pas de donner son point de vue.

Lamarblous P., Arnaud M.H., Jennard R224 proposent aux formateurs d'inventer eux-mêmes des exercices en utilisant un certain nombre de techniques comme les textes lacunaires, les questionnaires à choix multiple ou la reformulation. Pierre Guérin225 offre, quant à lui, d'utiliser les techniques documentaires pour permettre d'élargir les possibilités d'investigation et de motiver la recherche dans une tâche de lecture. Il nous semble, en effet, que les allers et retours de la lecture à l’écriture doivent être encouragés puisqu’ils reflètent la réalité.

L’activité privilégiée des actions de lutte contre l'illettrisme est le récit de vie. Ce peut être le meilleur ou le pire des moyens selon l'utilisation qui en est faite. Cette activité touche parfois de très près le sujet psychologique, et les débordements peuvent perturber l’apprenant. Il s'agit d'engager le sujet à réfléchir à son rapport à l'écriture. Ceci, en prenant appui sur son expérience de scripteur, ses interrogations, ses désirs, ses fantasmes ou ses manques.

Les pratiques d'écriture sont un lieu de négociation entre ce que le sujet sait faire et ce qu’il veut faire.

FARGOT-MANCHE M.C., MICHEL P., Comment écrire ? Apprentissage systématique de l'orthographe de la langue française, Paris, Cle International, 1990, 95 p.

224

LAMARBLOUS P., ARNAUD M.H., JENNARD R., Fabriquer des exercices de français, Paris, Hachette, 1993, 190p

225

L'atelier d'écriture vise également l'expression du sujet par sa revalorisation grâce à l'attention qui lui est portée. Selon Jean Biarnès226, lier atelier de créativité et atelier d'écriture à l'intérieur d'un parcours de formation a ses effets thérapeutiques de « re narcissisation » de la personne. Car cette dernière découvre ses véritables capacités. L’atelier apporte, par son côté ludique, un attrait pour l'écriture, c'est une écriture en chantier qui dépasse les stratégies habituelles de contournement, qui permet de faire varier les destinataires, les situations de communication et d’exploiter les différents aspects de l'écriture.

C’est un moyen nettement plus motivant d’articuler la lecture et l'écriture. L’animateur choisit par exemple des textes qu’il présente aux participants en les lisant à voix haute pour qu'ils puissent s'en imprégner. Il donne ensuite des consignes, du type : découper les mots, former des chaînes de mots, en réunissant ce qui va ou ce qui semble bizarre. Il faut articuler les mots choisis à l'aide de mots de liaison. Il s'agit bien de jouer avec la langue, de travailler sur l'accumulation, les acrostiches, l'agrammaticalité, les calembours, les énigmes, les homophonies.227 Il est possible de jouer sur les associations d'idées, de sonorités ou écrire un texte collectif.

Une autre activité, nous semble être pertinente pour les publics dits de bas niveau. Elle est décrite par le sociologue, Jean Marie Oderic Delefosse228. Il explique l'intérêt de la « dictée du formateur ».

Elle concerne principalement un public illettré et doit conduire à la lecture et à la production d'écrits lorsqu’elle est insérée dans une démarche globale de développement des compétences communicationnelles et des compétences de base (logique, repérage spatio-temporel...). C’est un entraînement au langage explicite à l'oral et un développement de l'intuition de l'écrit. La dictée du formateur se fait soit en groupe, soit individuellement. Elle est suivie d'un accompagnement vers la production autonome d'écrits. Pour ce faire, le formateur écrit le texte pour l'apprenant qui ne sait pas encore écrire. Ceci, seulement au moment où l'énonciation orale devient acceptable pour être reproduite à l'écrit. Cette démarche fait l'objet d'un contrat.

Le formateur aide l'apprenant à s'appuyer sur son fonctionnement langagier oral pour développer son intuition à l'écrit. Quand l'apprenant maîtrise oralement des variantes énonciatives proches de l'écrit et qu'il est suffisamment familiarisé avec des écrits diversifiés, le formateur propose d'écrire lui-même un court texte sous la dictée de l’apprenant. Ce dernier suit des yeux la matérialisation de sa parole en mots écrits. Il relit ses propres textes sans passer par le déchiffrage.

Le formateur intervient sur les aspects formels. La reformulation est essentielle. Les actes de langage sont répertoriés après enregistrement et retranscription des séances, ce qui permet de découper les échanges de façon à identifier la valeur des actes de langage prononcé par les locuteurs.

D’autres activités ludiques sont possibles, Jacques Fijalkow229 propose, par exemple, la copie du texte écrit au tableau comme moyen de s'approprier personnellement un texte, jusque-là collectif. Viennent ensuite la relecture du texte, le signalement (montrer les mots dans du texte) ou la verbalisation. Il est envisageable de jouer également aux mots pirates (le formateur change certains mots, le stagiaire doit les retrouver). Monsieur Fijalkow suggère également la closure : mots effacés (pas plus d'un mot par phrase, il faut situer le mot supprimé en fin des phrases pour faciliter sa découverte, préférer les mots riches de sens, ne pas donner une seule bonne réponse). Dans « MIME » (Mémoire Immédiate de Mots Écrits), il s'agit d'écrire un mot au tableau, l'effacer, demander aux stagiaires de le réécrire. Pour travailler la mémoire à long terme de mots écrits, l’auteur revisite la dictée.

Yves Béal230 propose quant à lui, la « re création » de textes. La démarche consiste à s'approprier des formes et des niveaux de langages produits par des auteurs qui se sont exprimés avec une maîtrise reconnue.

Le but est de permettre à l’apprenant de s'approprier des formes et des niveaux de langues par une approche intériorisée, grâce au va et vient avec le texte et au réinvestissement de structures syntaxiques d'un texte. Il peut s’agir d’un poème ou d’un texte d’argumentation par exemple.

D’autres activités permettent de travailler en se basant sur la motivation. A titre d’exemple, en lecture/écriture, Claude Niarfeix231propose une fiche signalétique intitulée "Exclusion Imprégnation". Il s'agit de mettre à disposition des participants des articles de journaux nationaux et régionaux datés du jour et traitant de situations d'exclusion (racisme, pauvreté...).

BIARNES J., "L'être et lettres : de la voix à la lettre un chemin que nous construisons tous" in L'illettrisme de la prévention chez l'enfant aux stratégies de formation chez l’adulte. Christine Barré de Miniac Bernard Lété (Bruxelles Ed INRP 1997 387 p).

227

Voir par exemple : DUCHESNES A., LEGUAY Th.? Lettres en folie Petite fabrique de littérature, Magnard 1994, 288 p.

228

ODERIC DELEFOSSE J.M.? Enoncé du langage dans l’accès à la littératie MADLI? 1997 p 37.

229

FIJALKOW J., "Apprendre à lire écrire autrement" in L'illettrisme de la prévention chez l'enfant aux stratégies de formation chez l'adulte INRP 1997 pp 297-331

230

BEAL Yves "Construire ses savoirs, construire sa citoyenneté", in Chroniques sociales, septembre 1996 p 186

231

Une table de lecture avec les articles de presse est organisée. Les apprenants réagissent à chaud. Chacun lit et s'approprie un article sur lequel il est invité à réagir. Ces pratiques peuvent encore se poursuivre par un travail sur la géographie et l'histoire du quartier, un travail d'enquête de terrain auprès de la population, la rédaction de fiches informatisées ou de lettres.

Les apprenants peuvent présenter un projet, rencontrer des associations etc. Cette démarche permet d'envisager l'apprenant en tant qu'acteur non pas seulement de sa formation mais en tant que participant à la société. Chacune de ces propositions d’activité nous semble intéressante, pourvu qu’elle soit appliquée au bon moment selon les publics.

2.2. Mise en place d’une pratique de lecture organisée par l’AFL.

La démarche de l’AFL (Association Française de Lecture) nous semble particulièrement digne d’intérêt.

L’AFL a une ligne de conduite qui vise à rendre aux apprenants leur statut de destinataires d’écrit. Elle travaille avec l’Institut National de Recherche Pédagogique et mène des actions dans les domaines de politiques de la lecture auprès des enfants et des adultes. Elle produit des logiciels comme ELMO, ELSA, ou LIRE. On retrouve le compte rendu de ses actions ainsi que des réflexions théoriques dans la revue : Les actes de lecture. L'action dont nous rendons compte ici a été analysée dans le N°68 de décembre 1999, dans un article intitulé : L'illettrisme au pied de la lettre ou comment des adultes

apprennent une autre langue232.

Pour illustrer une mise en application possible de pratiques de lecture et d’écriture avec des apprenant de « faible » niveau, nous présentons ici le récit d’une session de formation de formateurs à laquelle nous avons participé en tant qu’observatrice. Animée par l’AFL et intitulée : la semaine de lecture, cette session était organisée par une antenne de l’AFL : l’ADL Provence (Association de Développement de la Lecture). Yvanne Chenouf et Nathalie Bois (de l’AFL) étaient les intervenantes.

L’action complète de cette formation de formateurs s'est déroulée de février à juin 1999. Ces rencontres ont eu lieu sur trois sessions théoriques réalisées et conclues par une "semaine de lecture" associant des formateurs et des publics à la Maison Pour Tous Kléber de Marseille.

Cette semaine lecture réunissait les membres de l’ADL, Yvanne Chenouf et Nathalie Bois, cinq formateurs pour adultes de divers organismes de formation et une vingtaine de stagiaires relevant essentiellement de l’alphabétisation et de la lutte contre l’illettrisme.

L’objectif est la compétence écrite, la compétence orale étant présumée acquise. Toutefois, ce n’était pas réellement le cas, les apprenants étaient très variés.

Les matinées de cette semaine de lecture sont consacrées à un travail avec les stagiaires.

Les après-midi sont consacrées à la mise en commun des réflexions des formateurs et des animateurs. Elles servent également à préparer les instruments de l'action du lendemain.

L’action débute par la présentation de chacun et la distribution pour chaque stagiaire d’un « dossier de lecture » constitué de plusieurs documents : une liste des stagiaires présents où chacun peut retrouver son nom, une feuille de présentation de l’ADL, une fiche de présentation de l’AFL, un papier avec les six questions pour entrer dans un texte :

Qu’est-ce que c’est ? À quoi ça sert ? Qui a écrit ce texte ? Pourquoi c’est écrit ? Comment c’est écrit ? Est-ce qu’on a déjà rencontré un texte comme celui-là ?

Le dossier comprend également un alphabet, l’emploi du temps des stagiaires pour la semaine, un article de journal portant sur l’illettrisme, le texte d’une affiche reproduit sur le logiciel ELMO avec un classement des mots et l’affiche : base de travail de la leçon de lecture.

Cette affiche, éditée par le GPLI, est constituée de cinq parties ; tout d’abord, plusieurs photographies de personnes de type européen, puis d’un texte : “ Parce que l’Illettrisme233 met trop de personnes au pied du mur, prenez l’illettrisme au pied de la lettre ”. La troisième partie de l’affiche est une liste de noms (dont Pierre Arditi, Agnès Jaoui,Véronique Sanson, Jean Pierre Bacri, Bernadette Laffont, Jérôme Savary, Enki Bilal et Zinédine Zidane) suivie de cet énoncé : « Avec ces 26 personnalités, engagez vous à être vigilants et solidaires ! ». On cite enfin les partenaires officiels (logos).

Chaque formateur doit suivre un apprenant et noter ses réactions vis-à-vis de l’écrit proposé. Une grille d’observation des attitudes des stagiaires lui est fournie. Chaque formateur est chargé d’observer les comportements et les stratégies d’apprentissage d’un stagiaire. En un premier temps, le dossier est proposé aux apprenants, ils en découvrent librement le contenu. Puis, ils doivent classer ces documents comme ils le souhaitent. On leur propose alors un autre classement par types d’écrits. Ils doivent choisir un texte, et une personne est chargée de noter leurs réactions, commentaires en vue de les

Nous avons apporté notre contribution à ce numéro : ETIENNE S. "Regard sur des méthodes pour enseigner/apprendre le Français aux adultes" in Les actes de lecture n°68 décembre 99, pp 96

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retranscrire à l’écrit. La leçon de lecture commence par la prise de notes. En réalité, l'apprenant doit souligner ce qui est compris. Vient ensuite la mobilisation des connaissances.

L’animatrice note au tableau, à côté de l’affiche, tout ce que les stagiaires expriment. L’exploration du texte se fait en petits groupes. La mise en commun est écrite au tableau suivie d’une lecture magistrale. Pour le jour suivant, on demande aux stagiaires d’apprendre une liste de mots qu’ils devront reconnaître rapidement le lendemain sur des fiches (illettré, illettrée, illettrés, illettrées, illettrisme, lettre, lettres, lettré, lettrées, lettrés, lettrées). On voit apparaître ici l’ébauche d’une connaissance sur la construction des mots et sur les règles de grammaire. Soulignons qu'aucun des stagiaires présents ne connaissait le sens de ces mots. Or, parmi ces mots, l’un d’entre eux (illettré) représente le terme par lequel ils sont désignés dans notre société.

Le lendemain, on apporte aux stagiaires un nouveau document. Il est construit de la même manière que l’affiche présentée la veille. Son contenu a changé, on y voit une photographie de bibliothèque et un texte : “ Parce que l’illettrisme