Antes de mais, e considerando que a presente investigação surgiu devido ao facto de as crianças se envolverem em vários conflitos, em contexto de sala (49 conflitos observados entre 30 de outubro de 2017 a 19 de dezembro de 2018) – evidência essa que é, também, apresentada pela educadora cooperante e pela assistente operacional – tornou-se, na minha perspetiva, fundamental tentar compreender, e embora os contextos sejam distintos, se as crianças, em casa, também se envolviam em conflitos. Nesta continuidade, foi possível verificar que 7 das 12 famílias inquiridas destacaram que as crianças, em casa, também se costumam envolver em conflitos (Anexo AQ).
Quando questionadas relativamente às pessoas com as quais as crianças mais se envolviam em conflitos – sendo que as famílias poderiam assinalar mais do que uma resposta – foi possível destacar-se a resposta “com a família com quem vive” (Anexo AR). Note-se que, particularmente na sala de atividades, e tal como já mencionado, os
43 conflitos ocorrem entre pares, tal como denotam, também, a educadora cooperante e a assistente operacional.
Foi, ainda, referido pelas famílias que, em casa, o motivo que leva a que a criança mais se envolva em conflitos passa pelo facto de esta ser contrariada (Anexo AS), sendo que, mais uma vez, as famílias podiam assinalar mais do que uma resposta. Pelo contrário, é possível observar no Anexo AT que o motivo que leva as crianças a envolverem-se, maioritariamente, em conflitos na sala de atividades está relacionado com a partilha de brinquedos.
Foi, assim, possível inferir o seguinte: embora 18 das crianças da sala tenham irmãos, tal como é possível verificar no anexo referente às caracterizações das mesmas, estes têm idades bastante díspares – ou são muito mais novos ou muito mais velhos – e, como tal, acabam por ter interesses bastante distintos. Face a essa diversidade de interesses, depreende-se, então, que os irmãos não interajam com o mesmo tipo de objetos. Assim, e embora possam existir objetos que são utilizados em comum pelos irmãos, naturalmente, a maior parte dos brinquedos que cada uma das crianças do grupo tem em casa são só seus, não existindo, por isso, conflitos associados à partilha de brinquedos. Nessa continuidade, e chegando as crianças à sala de atividades, espaço esse no qual são desafiadas a partilhar os vários objetos existentes na mesma, acaba por existir alguma “tensão” entre as mesmas, levando, então, à ocorrência de conflitos.
Tal facto explica, ainda, que a maior parte dos conflitos, tal como é possível verificar no Anexo AU, ocorram da parte da manhã, período esse do dia no qual as crianças estão mais vulneráveis por terem vindo do seu ambiente familiar no qual, tal como já se denotou, não terão, à partida, de partilhar os seus próprios brinquedos.
Neste seguimento, tentei compreender, ainda, quais as estratégias utilizadas pelas famílias e pela equipa de sala, em situações de conflito. Tal questão tinha como objetivo, principalmente, percecionar se a forma como estes agentes educativos agiam neste tipo de situações tinha influência na forma como as crianças agiriam em momentos de conflito. Note-se, assim, que a educadora enunciou que a principal estratégia utilizada é a de dialogar com as crianças no momento em que ocorre o conflito. A educadora evidenciou, ainda, e remetendo para as reuniões semanais já mencionadas anteriormente, que uma das estratégias utilizadas na sala era a de voltar a
44 recordar, no final da semana, os conflitos que tinham ocorrido, no sentido de se tentar percecionar melhores formas para os resolver.
A assistente operacional, por conseguinte, enfatiza que a estratégia utilizada neste tipo de situações passa, essencialmente, à semelhança da educadora cooperante, pelo diálogo com as crianças, diálogo esse no qual estas são estimuladas a discutirem as suas ideias, entre si.
É possível verificar, também, que a estratégia maioritariamente utilizada pelas famílias, em casa, em situações de conflito, passa pelo diálogo com as crianças. Ainda assim, é possível verificar que as famílias utilizam, igualmente, a repreensão como estratégia (Anexo AV). Neste seguimento, é importante ressalvar, e indo ao encontro, também, da minha opinião, que a educadora cooperante evidencia que a forma como as famílias resolvem os conflitos em casa, tem influência na forma como as crianças os resolvem, no jardim de infância.
Note-se, assim, que embora o diálogo seja bastante utilizado com as crianças em situações de conflito – tanto em casa, como no jardim de infância – é a repreensão que aparece, maioritariamente, como estratégia utilizada pelas mesmas durante a ocorrência de conflitos (tal como é possível observar no Anexo AX), denotando, assim, que a forma como os adultos de referência agem perante as situações de conflito, aliado ao comportamento intuitivo das crianças, tem influência na forma como estas reagem perante essas mesmas situações.
Enfatizando, uma vez mais, o quão importante é o comportamento adotado pelo adulto, é possível verificar uma alteração no comportamento das crianças, particularmente na sala de atividades, a partir do momento em que começa a ser realizada a intervenção no sentido de as estimular a resolverem os seus conflitos de diferentes formas, tal como poderá ser verificado de seguida.
Verifica-se, assim, de forma progressiva, e embora as crianças tenham continuado a reagir perante as situações de conflito com pedidos de ajuda ao adulto, agressão física e/ou verbal, atitude passiva e choro, que o facto de ter existido uma intervenção mais profunda da minha parte em momentos de conflito – que, posteriormente, foi complementada com a realização das reuniões semanais – teve influência na forma como as crianças reagiam perante os conflitos. É importante
45 ressalvar, neste contexto, que a minha intervenção, em situações de conflito, passava por, primeiramente, separar as crianças, nos momentos em que estivesse a ocorrer algum tipo de agressão, retirando-lhes, também, o objeto que estivesse a despoletar o conflito; posteriormente, tentava acalmar as crianças, tentando compreender os pontos de vista de ambas as crianças, valorizando-as; por fim, tentava estimular as crianças a pensarem numa estratégia para resolverem o problema e, em situações nas quais estas estivessem com uma maior dificuldade em fazê-lo, sugeria às crianças uma estratégia específica, adequada à situação, incentivando-as a colocarem-na em prática.
Note-se, que na primeira semana de investigação, semana essa na qual era utilizada, exclusivamente, a minha intervenção, as crianças ainda não demonstravam autonomia na resolução dos seus conflitos, necessitando do auxílio de um adulto para tal. No entanto, e considerando as estratégias que fui trabalhando com as crianças ao longo da prática, começa a ser possível verificar, a partir da segunda semana de investigação, alguma autonomia das crianças na resolução dos seus próprios conflitos. Quer isto dizer, assim, que na segunda semana de investigação as crianças demonstram, pela primeira vez, a capacidade para, perante um conflito, pensarem numa estratégia adequada para a resolução do mesmo, colocando-a em prática. Particularmente nesta semana – 6 a 10 de novembro – é utilizada a estratégia “Vai procurar outro objeto para brincar”.
Na terceira semana, por conseguinte, as crianças demonstram começar a utilizar outra estratégia distinta: “Espera que a criança acabe de brincar com o objeto e depois brinca a própria”. Para além destas duas estratégias, é possível verificar, na quinta semana de investigação, que as crianças começam a utilizar, também, como estratégia a partilha.
Na sexta semana de investigação, semana essa na qual foi introduzida na sala o mapa dos conflitos, surge, então, uma nova estratégia. Esta estratégia, contrariamente às anteriores, não surge associada aos conflitos pela partilha de brinquedos, mas sim a espaços específicos da sala; isto é, perante um número acima do suposto numa determinada área da sala, as crianças começaram a mostrar disponibilidade para irem procurar outro espaço da sala para brincarem, retomando o espaço anterior quando fosse possível, tal como se pode verificar na nota de campo seguinte:
46 A ML e a S estavam a brincar juntas na área da loja – onde só podem brincar 2 crianças de cada vez. O R aproximou-se dessa mesma área e começou também ele a brincar na mesma, pegando em vários alimentos, fingindo que estava a comê-los. A S olhou para ele e disse: “Só podem estar aqui 2 meninos. Eu e a ML chegámos primeiro, sai!”, enquanto o empurrava para trás. Aproximei-me das crianças e perguntei: “S, porque é que empurraste o R?”. A S olhou para mim e disse: “Porque só podem estar aqui a brincar 2 meninos e eu e a ML já estávamos aqui”. “Mas tipo Flávia, posso dizer-te uma coisa?”, perguntou o R. “Podes, claro!”, disse eu. “É que tipo, a S e a ML já estão aqui há muito tempo”, disse o R. “Eu vou brincar para outro local”, disse a S, enquanto puxava a ML. “Isso é uma boa ideia amor. E quando o R sair daqui, podem voltar. Podem ir trocando uns com os outros”, disse eu. “Anda ML, vamos para a casinha”, disse ela. O R continuou a brincar na área da loja (Nota de campo nº3 de dia 3 de dezembro de 2017).
Nas sétima, oitava e nona semanas, importa destacar que as crianças não implementaram novas estratégias na sala. No entanto, é possível verificar que as crianças começam a demonstrar uma maior autonomia face ao adulto num maior número de conflitos.
É importante ressalvar, ainda, que nestas semanas as crianças começaram a demonstrar uma atitude que, até então, não tinha sido observável; isto é, as crianças, perante um conflito, ao invés de implementarem uma estratégia, diretamente, sem dialogar com a outra criança envolvida no mesmo, começaram a utilizar a negociação como estratégia, resultando desta mesma negociação um comportamento específico por parte das duas crianças ou, então, apenas de uma. Clarificando, perante um conflito pela partilha de um brinquedo, as crianças eram capazes de conversar sobre o que se estava a suceder, colocando em prática uma estratégia comum: a partilha; por outro lado, também era recorrente as crianças dialogarem sobre o conflito no qual estavam envolvidas e, depois de uma negociação entre ambas, uma delas colocar uma estratégia em prática (ex: “espera que a outra criança acabe de brincar com o objeto e depois brinca a própria” e “vai procurar outro espaço da sala para brincar”). Tal evolução ao longo das semanas é, ainda, possível verificar no Anexo AZ.
É possível afirmar, então, que, de facto, foi verificável um desenvolvimento da autonomia das crianças na resolução de conflitos (Anexo BA). Assim, as crianças, de modo progressivo, começaram a mostrar uma maior autonomia num maior número de
47 conflitos, implementando diferentes estratégias – tal como se verificou anteriormente, no início da investigação estas colocavam em prática, apenas, uma estratégia, enquanto que no final da mesma já utilizavam quatro estratégias distintas, estratégias essas que eram implementadas adequadamente de acordo com a situação de conflito. Ainda que as crianças se tenham tornado mais autónomas num maior número de conflitos, é possível verificar que não existe uma redução na ocorrência dos mesmos (Anexo BB), verificando-se a ocorrência de, em média, 5 a 6 conflitos por semana.
Para além disso, mais do que colocarem em prática diferentes estratégias de resolução de conflito, as crianças começaram, também, a mostrar capacidade para, perante um conflito, conversarem com a outra criança envolvida no mesmo, de forma a conseguirem chegar a um consenso.
Note-se, assim, que a minha intervenção, por si só, teve, de facto, bastante impacto no comportamento das crianças nesse tipo de situações. No entanto, os maiores resultados foram observáveis a partir do momento em que se começaram a realizar as reuniões semanais na sala de atividades. Conclui-se, assim, que tais reuniões foram bastante benéficas para as crianças porque permitiram que estas, nesses momentos, discutissem ideias entre si, recordando aquilo que tinha corrido bem e percecionando, por fim, melhores formas de resolverem os seus conflitos. Assim, é fundamental que se continuem a implementar em sala momentos de reunião em grande grupo, associados, particularmente, à resolução de conflitos, para que: (i) as crianças que se envolvem mais em conflitos apreendam estratégias adequadas a utilizar nesse tipo de situações, não recorrendo, pelo contrário, à agressão, por exemplo; (ii) para que as crianças que não se envolvem tanto em conflitos apreendam essas mesmas estratégias e possam auxiliar as primeiras a implementá-las, em momentos nos quais estas tenham uma maior dificuldade em fazê-lo; (iii) para que as crianças desenvolvam a sua linguagem e o seu pensamento crítico, percecionando formas de resolverem os problemas do dia-a-dia; (iv) e para que as crianças continuem a desenvolver uma maior autonomia face ao adulto, no que diz respeito, particularmente, à resolução de conflito.
Em modo de conclusão, é realizado um balanço bastante positivo da intervenção realizada no sentido em que, e tal como foi referido anteriormente, as crianças
48 desenvolveram uma maior autonomia face ao adulto no que diz respeito à resolução dos seus conflitos.
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