Le vécu des participants, aux cycles préscolaire et primaire

CHAPITRE 5: EXPÉRIENCES D'INTÉGRATION SCOLAIRE ET PERSPECTIVES

5.1 Les expériences d'intégration scolaire de jeunes sourds oralistes de Haute-Normandie

5.1.1 Le vécu des participants, aux cycles préscolaire et primaire

Afin de situer quelque peu les propos qui seront rapportés dans ce point, il est nécessaire de faire une brève présentation des parcours des participants à ce cycle. Ainsi, huit des seize participants de cette étude ont fréquenté des classes de maternelle ordinaires (Maude, Jonathan, Laura, Élise, Charlotte, Marine, Sébastien et Camille) et Jonathan, parmi ceux-ci, a été déplacé dans un établissement spécialisé à la suite de sa première année de maternelle. Les huit autres participants (Mathieu, Simon, Joannie, Thomas, Antoine, Rose et Édouard) ont fréquenté des établissements spécialisés pendant leur cycle préscolaire, où des soins de rééducation auditive leur étaient dispensés en plus de leur éducation scolaire42_.

Puis, au cycle primaire, treize des participants de cette étude ont fréquenté une école ordinaire, en dispositif individuel ou collectif (Maude, Jonathan, Laura, Charlotte, Joannie, Marine, Thomas, Simon, Antoine, Mathieu, Sébastien, Camille et Élise). Parmi ceux-ci, Maude a été déplacée de son école ordinaire vers un établissement spécialisé. À l’inverse, Jonathan, Joannie, Marine, Simon et Mathieu ont été déplacés d’un établissement spécialisé vers une école ordinaire, au cours du cycle primaire.

41_{Le cycle préscolaire et primaire, en France, compte l’école maternelle, qui s’adresse aux enfants âgés de 3 à 6 ans, et}

l’école élémentaire, qui s’adresse aux enfants âgés de 6 à 10-11 ans.

42_{Les propos de Jonathan, d’ailleurs, offrent un bon aperçu de ce qu’était le quotidien pour les participants ayant}

fréquenté un établissement spécialisé au cycle préscolaire : « J’étais dans un centre de rééducation auditive. J’avais du soutien orthophonique. J’avais du soutien de la part des enseignants qui savaient communiquer avec les personnes sourdes. Par exemple, la langue des signes, ils nous parlaient en pratiquant le langage complété. Donc après, on apprenait à communiquer ».

5.1.1.1 Surdité et expériences d'intégration sociale pendant la période de l'enfance 5.1.1.1.1 Difficultés vécues

Étant donné l’éloignement dans le temps de cette période de vie, il est à souligner que les informations qui ont été collectées à son sujet manquaient souvent de précision en plus de ne pas être très nombreuses. Principalement, les participants me communiquaient les impressions, générales et rétrospectives, qu’ils conservaient de cette période de leur vie. Peu d’informations m’ont été partagées au sujet des conditions précises de leur accompagnement scolaire, si bien qu’il n’était pas toujours facile de comprendre quels avaient été les services dont chacun avait pu profiter.

Certains participants, lorsque je les questionnais sur le déroulement de leur intégration scolaire aux cycles préscolaire et primaire, ont dressé un portrait très positif de cette période de leur vie. Ce qui ressortait souvent de leurs propos était qu’enfants, ils étaient particulièrement bien entourés socialement. Or, c'est souvent au détour d’une question ou d’une réponse que j’apprenais, par un propos discret, que certains d’entre eux avaient pourtant été la cible de nombreuses moqueries de la part de leurs camarades d’école. C’est le cas de Camille qui m’a dressé le portrait d’une enfance riche d’amitiés diverses, et m’a laissé supposer qu’elle était pleinement intégrée à la vie sociale de son milieu :

Avant le collège, j’étais à l’école de ma ville. J’avais mes amis, les amis de mon quartier. Quand je suis partie au collège avec les sourds, tout a changé. (Camille)

Un commentaire qu’elle a émis, après l’entrevue et juste avant que nous nous quittions, m’a cependant fait comprendre qu’elle n’avait pas d’ami sur les lieux mêmes de l’école et que ses relations se concentraient surtout au sein des enfants du voisinage. Ceci laisse deviner un probable rejet par les pairs ou une difficulté à lier des relations, bien que Camille n’ait pas insisté sur ce point pendant l’entretien. Similairement, Thomas, qui a réalisé son cycle préscolaire en établissement spécialisé, a dressé un portrait très positif de ses expériences en école primaire ordinaire. Or, un extrait d’entrevue soulève une difficulté qu’il a rencontrée à cette période et sur laquelle il a très peu insisté : celui d’arriver à trouver son aise auprès des jeunes entendants.

Au début, avec les entendants, je suis toujours réservé de peur de faire un faux pas. Quelque temps après, je remarque quelques entendants de ma classe. Par exemple, au CM2, le professeur a demandé aux élèves : « Qui veut avoir Thomas dans votre chambre!? » Déjà, que les entendants lèvent la main, « Je le veux, Thomas!! », je suis assez étonné!! Quand je suis passé au collège, après, au début c’est un peu difficile. (Thomas)

En effet, on peut facilement supposer que quitter un milieu spécialisé pour rejoindre un milieu ordinaire demande aux jeunes sourds un important travail d’adaptation, car le changement de milieu suppose un changement de normes de communications et, donc, celui des règles implicites d’interactions.

59 Certains participants, cela dit, ne conservent pas des souvenirs positifs de leur enfance passée en école ordinaire. Joannie et Simon, qui figurent parmi ces derniers, se souviennent s’être sentis très seuls et rejetés par les autres enfants :

Bien, c’est les autres qui viennent pas me voir [au primaire], et après, ils disaient que c’est moi qui voulait pas et... J’avais peur, quoi. Avant, je m’enfermais, quoi. Avant, c’était comme ça. (Joannie)

Isolé, oui!! Bien, moi oui parce que je suis toujours avec les sourds. On subit des moqueries, donc... je les ignore, et je suis avec les sourds. Ça, c’est plutôt en école primaire. Au collège, c’est mieux, et au lycée, pareil : c’est mieux, par rapport à l’école primaire. (Simon)

De fait, la qualité de leur intégration sociale à l’enfance semble gagner sa valeur dans la comparaison de cette période avec d’autres. Ceux qui en conservent les meilleurs souvenirs ont souvent vécu le cycle suivant très péniblement, comme nous le verrons sous peu. Ainsi, même en admettant que leurs relations avec leurs pairs ne fussent pas toujours des plus harmonieuses, certains participants ont paru nostalgiques de leur enfance. Marine, Camille, Sébastien et Mathieu figurent parmi ceux-ci, mais ce sont les propos de Mathieu et de Sébastien qui, à cet égard, sont les plus explicites :

Quand j’étais petit, bon, c’était facile d’avoir des amis. Quand j’étais petit, c’était facile!! Enfant, ce n’était pas un problème. C’est facile. Mais, avec l’âge, quand j’ai grandi, c’était plus difficile. Là, maintenant, par exemple, je suis toujours tout seul, par rapport aux autres. Je crois que c’est parce que... je ne sais pas, mais avant, c’était différent parce qu’on joue. Avec des ballons, on joue. On court, on joue. C’était différent. (Mathieu)

Comme c’était dans un village, je n’avais pas d’ami sourd ou malentendant. Donc, j’étais tout le temps avec mes copains d’enfance. Ça se passait bien, donc... On jouait ensemble. Il n’y avait pas de discrimination et je ne me rendais pas compte que j’étais sourd!! Je ne me posais pas de question. (Sébastien)

5.1.1.1.2 Facteurs et stratégies d’adaptation

Avoir quelques amis, en dehors de l’école ordinaire ou sur les lieux de celle-ci, favorise et facilite l’intégration sociale et la participation sociale des jeunes sourds, tout en leur permettant de surmonter plus facilement les difficultés qu’ils rencontrent. Pour les participants qui ont éprouvé des difficultés relationnelles importantes, la présence d’au moins un ami sourd ou entendant en dehors de l’école a permis, à défaut de l’annuler complètement, d’au moins amoindrir le sentiment de solitude ou de rejet éprouvé en contexte scolaire. Jonathan et Thomas, en autres, avaient l’occasion de passer leurs temps libres avec des copains, ce qui les soulageait au moins temporairement des sentiments de rejet qui prévalaient autrement :

J’ai appris à participer et on a continué pareil [l’intégration] [...]. À l’école, c'était pas facile, mais en dehors des classes je continuais vraiment à me tenir avec mes camarades sourds. C’était comme ça jusqu’à la fin du cycle primaire. (Jonathan)

Quand j’étais petit, j’avais un voisin entendant. Presque tous les soirs, dans la période d’été, on est parti jouer au foot. C’est quand même des moments où je ne m’ennuie pas. Je suis pas seulement avec mon frère. Et puis, passer du temps avec le voisin, c’est pas mal!! (Thomas)

De la même manière, avoir quelques amis sur le lieu de l’école montre des avantages évidents, que cesdits amis se soient trouvés ou non dans la même classe que les participants. Les propos de Simon qui ont été cités à la page précédente en sont un bon exemple : retrouver ses amis sourds, alors qu’ils étaient ensemble la cible de moqueries et de méchancetés de la part des élèves entendants de leur école, lui a permis de surmonter les attaques personnelles qu’il subissait, de les ignorer. Et au sujet des amis, d’ailleurs, la fréquentation d’un centre de rééducation auditive semble avoir favorisé la création d’un réseau social alternatif que les participants ont souvent exploité en dehors des heures de classe, pendant leur enfance. Effectivement, ceux qui ont fréquenté des centres de rééducation auditive ont eu l’occasion de rencontrer des pairs sourds ou malentendants et, dans certains cas, ces rencontres se sont transformées en relations d’amitié. D’ailleurs, ces amitiés ont souvent perduré jusqu’à l’adolescence et, même, existaient toujours au moment de réaliser les entretiens avec les participants.

Il apparait aussi que les participants ont développé ou adopté — parfois suivant les recommandations de personnes extérieures — certaines stratégies leur permettant de surmonter plus facilement les obstacles qu’ils rencontraient. S’impliquer dans des activités extrascolaires est ainsi apparu comme un moyen efficace d’évacuer les émotions négatives vécues en milieu scolaire, comme l’expriment Antoine et Élise :

J’ai fait en sorte de faire deux séances de sport par semaine depuis que j’ai 7 ans. Je faisais du sport le mercredi et le vendredi. Donc, j’ai fait du tennis jusqu’à 16 ans et après, j’ai fait du vélo. Ça me permettait effectivement de m’aérer, de mettre mes idées en place. (Antoine)

Maman, qui travaille dans un hôpital, m’a dit « Fais des activités!! Fais une activité sportive!! ». J’ai pratiqué des activités sportives pendant très très très longtemps, justement pour évacuer le stress, la fatigue. J’ai fait beaucoup beaucoup de judo, j’ai fait de la danse contemporaine, [...] du vélo. (Élise)

De même, informer leurs camarades de leurs besoins particuliers en terme de communication a facilité, selon plusieurs participants, leur acceptation par leurs pairs. Cette façon de faire suppose cependant une mise en évidence de leur différence et, pour cette raison, tous les participants n’étaient pas à l’aise de faire comme Antoine, qui raconte :

Je n’ai jamais eu de question d’autres élèves sur comment il fallait me parler parce que je leur expliquais toujours, au début : « Je n’entends pas très bien. Est-ce que tu peux répéter!? ». Souvent, les relations que j’avais avec les autres élèves, c’étaient les deux premières semaines où on ne se connaît pas, et je fais répéter. À la fin, ils finissent toujours par s’adapter — soit par articuler plus ou parler plus fort —, chacun à leur manière, de manière à ce que je puisse les comprendre. Ils n’étaient pas plus que ça bloqués par mon audition, d’autant que je parlais normalement. (Antoine)

61 5.1.1.2 Les performances académiques des participants, pendant la période de l'enfance

5.1.1.2.1 Difficultés vécues

Tous les participants intégrés en milieu scolaire ordinaire n’ont pas bénéficié des mêmes mesures de soutien aux apprentissages et à la communication. Leurs situations, pendant l’enfance, présentent donc une grande diversité. Néanmoins, tous ont éprouvé des difficultés académiques — plus ou moins importantes selon les cas, mais toujours présentes — qui les ont portés à consacrer plus de temps et d’énergie à leurs études que ne le font généralement les enfants lambda. De fait, ceux qui étaient intégrés en dispositif collectif ont pu, dans la majorité des cas, bénéficier des services d’interprètes ou d’AVS pendant les heures de cours, ce qui n’exclue pas qu’ils aient dû suivre des séances de rattrapage scolaire. Et des participants qui ont été intégrés individuellement aux cycles préscolaire ou primaire, peu ont été accompagnés d’une personne aidante sur leurs heures de classe. C’est surtout en dehors des périodes de cours que ceux-ci obtenaient du soutien, sous forme de séances d’enseignement spécialisé ou d’aide aux devoirs.

Élise, qui était la seule enfant ayant une surdité de sa classe et de son école, raconte son manque d’accès aux informations diffusées oralement en cours et expose les attitudes et comportements que ses institutrices montraient à son égard :

Les institutrices, elles me répétaient à part. Elles ne pouvaient pas coder en même temps de parler. Elles ne pouvaient pas coder et enseigner à la classe en même temps. C’est surtout à la fin cours qu’elles revenaient me voir et m’expliquaient en codant. Pour le français, les mathématiques, je regardais beaucoup. J’observais beaucoup. J’en avais besoin pour suivre les institutrices. Elles faisaient toutes des efforts pour moi, mais bon, pour répondre aux questions des camarades de classe, elles tournaient la tête. Moi, j’écris, donc je perdais beaucoup d’informations. (Élise)

Cet extrait d’entretien soulève un point intéressant, qui peut constituer une limite aux dispositifs d’intégration qui accueillent actuellement de jeunes sourds : malgré toute la bonne volonté dont peuvent faire preuve les individus qui leur enseignent, les chances des jeunes sourds d’arriver à participer pleinement et de façon égale au déroulement des cours sont nécessairement moindres que celles de leurs camarades entendants. Et pour les jeunes sourds qui ont quitté un milieu spécialisé (où les échanges étaient appuyés de signes ou de codes) et qui se sont trouvés à joindre une école primaire ordinaire (où la lecture labiale est un support majeur de la communication, sinon le principal), l’accès aux informations et la participation aux activités académiques incarnent un défi encore plus imposant. Simon et Joannie racontent certains des bouleversements occasionnés par ce changement de milieu :

Alors moi, quand j’ai été intégré, je n’ai pas eu d’aide. J’ai eu juste la prof qui sait que je suis sourd, donc elle essaie de faire le mieux possible pour que je comprenne, mais j’ai du mal. [...] Alors la prof, j’étais un cours et elle enseigne, tout ça, et moi j’essaie de suivre — enfin... j’essaie de copier sur le camarade voisin, tout ça. C’est la première fois que j’écoutais un professeur!! Ça s’est mal passé, j’étais perdu. J’ai redoublé et ça s’est mieux passé. J’ai commencé à m’habituer avec les profs, tout ça. (Simon)

Après, de CE2 jusqu’à CM2, j’ai été dans une école normale sans interprète, sans rien du tout. Là, c’était très dur pour moi parce que... j'arrivais pas à m’adapter avec tout le monde!! (Joannie)

En lien avec ces difficultés, d’ailleurs, quatre des participants ont redoublé une année de leur cycle préscolaire ou primaire. Ainsi, Maude éprouvait « un retard de langage » trop important et a dû recommencer sa dernière année de maternelle, alors que Rose rencontrait « trop de problèmes de compréhension de français, tout ça » pour ne pas devoir recommencer ses années de CM1 et CM2. Thomas, lui, a redoublé son CM2 et Simon, son CE2. Cependant, Thomas, qui fréquentait une classe spéciale pour enfants sourds, explique que ses échecs étaient fortement reliés au fait que ses implants cochléaires se brisaient :

Quand j’avais 3 ans jusqu’en CM2, j’ai un chemin assez difficile parce que là, j’ai eu 4 opérations. Donc, c’est facilement difficile pour moi. Au début, je suis dans la classe où il y a d’autres sourds comme moi ou un peu moins ou à d’autres niveaux un peu différents. On va dire que c’est un niveau un peu bas, par rapport aux entendants. C’est pour ça que je me suis redoublé, au choix. J’ai voulu un redoublement, parce que mes implants se cassaient et c’est pour ça que j’avais 4 soirs de rééducation. À cette époque, j’avais des difficultés en français — surtout la grammaire — et le travail acharné sur la prononciation. (Thomas)

Cet extrait tiré de l’entrevue réalisée avec Thomas dévoile un autre phénomène que l’on doit lier aux difficultés scolaires éprouvées par les enfants sourds. D’une part, les compétences en compréhension orale et parlée influent sur les performances académiques des enfants sourds et, d’autre part, le temps passé en rééducation auditive (en dehors des heures de cours ou sur l’heure du midi) en est autant qui n’est pas consacré à l’assimilation des informations diffusées en classes et qui, de ce fait, alimente l’écart de moyennes qui s’impose souvent entre eux et leurs pairs entendants. Pareillement, les moments passés en rééducation ou en soutien scolaire, bien qu’ils soient nécessaires pour assurer le développement des compétences personnelles des enfants, sont aussi des moments où les enfants sourds sont isolés de leurs camarades et de la vie sociale de leur milieu.

5.1.1.2.2 Facteurs et stratégies d’adaptation

La présence et le soutien de personnes aidantes figurent parmi les éléments qui ont exercé une influence positive sur la réussite académique des participants de cette étude, lorsqu’ils étaient enfants. De fait, la réussite académique de 14 des 16 participants, aux cycles préscolaire ou primaire, n’a pas seulement dépendu de leur volonté personnelle, mais aussi — et surtout — des interventions de ces personnes aidantes. Ces dernières provenaient soit de la famille, du corps professoral ou du milieu de la rééducation.

Pour le français, les mathématiques, je regardais beaucoup. J’observais beaucoup. J’en avais besoin pour suivre les institutrices. Elles faisaient toutes des efforts pour moi, mais bon, pour répondre aux questions des camarades de classe, elles tournaient la tête. Moi, j’écris, donc je perdais beaucoup d’informations. Donc, à la fin, elles revenaient me voir. Et encore, le soir, avec mon père... J’avais beaucoup de cours particuliers avec les institutrices avec mon père et ma mère, pour travailler et comprendre le français. [...] Ça m’a demandé beaucoup beaucoup d’efforts, surtout avec le primaire. (Élise)

J’avais également, à l’école primaire, une fois toutes les deux semaines si je ne me trompe pas, c’était un maître spécialisé qui faisait partie du SESSAD de Rouen, le Beethoven. C’était toutes les deux semaines, toute la matinée, souvent le samedi matin, à l’école. (Sébastien)

63 Soulignons enfin que les périodes de « rattrapage » scolaire dont ont bénéficié la majorité des participants se déroulaient en dehors des heures de cours, au sein de l’école ou en dehors de celle-ci. Ces moments, pris sur les périodes de temps a priori libres des enfants, se juxtaposaient alors à celles dédiées à leur rééducation auditive, bien que quelques fois les services de rééducation aient aussi pu servir au soutien scolaire.

Dans le document Intégration scolaire et construction identitaire : regard sur les expériences de jeunes sourds oralistes de la région de Haute-Normandie (France) (Page 69-75)