Le vécu des participants, au cycle supérieur ou en formation professionnelle

Pratiquement tous les participants rencontrés avaient complété ou suivaient, au moment de les rencontrer, une formation professionnelle ou des études universitaires. Ainsi, Jonathan, Camille, Marine, Joannie, Cédric, Édouard, Rose, Charlotte et Maude avaient obtenu un diplôme de formation professionnelle et détenaient un emploi au moment de notre rencontre. Thomas, aussi inscrit à une formation professionnelle, n’avait cependant pas terminé ses études au moment de le rencontrer. De leur côté, Élise, Sébastien, Mathieu, Antoine et Laura suivaient ou avaient terminé des études universitaires. Simon, encore au lycée au moment de le rencontrer, envisageait d’entamer des études universitaires l’année suivante.

5.1.3.1 Les expériences d'intégration sociale des participants, au début de l'âge adulte 5.1.3.1.1 Difficultés vécues

Les difficultés éprouvées par les participants au commencement de leur vie adulte correspondent en grande partie à celles qu’ils ont vécues pendant leur enfance ou leur adolescence. En effet, plusieurs se sont sentis, à cette période de leur vie, à la fois incompris ou mal perçus par leurs collègues étudiants ou leurs enseignants, comme le montrent ces extraits :

Moi, ils ne comprennent pas que je sois sourd. Ils ne comprennent pas... Si jamais la société française... un reportage, elle le montre à tout le monde, là, normalement, ça va changer parce que les gens, ils ne comprennent pas. À chaque fois, moi, j’ai l’impression que les gens, ils ont peur de moi. Ils n’ont pas envie d’approcher ma surdité. C’est un problème. (Mathieu)

Au début, dans la remise à niveau, on ne se connaissait pas du tout. Donc, j’étais avec eux. [...] J’avais des connaissances, et ils n’aimaient pas quand quelqu’un y arrivait. Ils ont cru que, comme j’étais sourde, j’y arriverais moins qu’eux, que j’aurais eu des problèmes et tout, alors que ce n’était pas ça du tout. (Camille)

Ils ont un regard comme si je suis une extraterrestre et que j’ai quelque chose de bizarre. Ils n’osent pas s’approcher. Il y a une personne sourde qui a fait un dessin — je ne sais pas où il habite en France — il a dessiné un dessin marqué « Oui, je suis sourde, mais ce n’est pas contagieux ». Il y a des personnes qui n’osent pas s’approcher de nous. (Marine)

Cependant que les moqueries et les ragots ont été plus rarement énoncés directement et ouvertement à l’encontre des participants, ceux-ci se sont malgré tout sentis mis à l’écart ou isolés par leurs collègues entendants. Mathieu, toujours étudiant quand nous nous sommes rencontrés, souffrait beaucoup de cette situation :

C’est moi qui va souvent vers eux. Maintenant, est-ce qu’ils viennent me voir!? Non. Pourquoi!? Je ne sais pas, mais ça a toujours été comme ça. Toujours. La première année, ça se passe bien, mais moi ils ne me parlent plus. Ils ne viennent plus me voir. [...] J’ai des amis, mais... bon, ils me disent qu’ils sont mes amis, mais moi je n’ai pas l’impression. Pourquoi!? Parce que, par exemple, ils font des soirées avec les amis et ils ne m’appellent jamais. À chaque fois, le lendemain, on me dit : « Alors, t’as été en soirée!? », « J'étais pas au courant », « Ah bon!? », « Non ». C’est comme ça, maintenant. (Mathieu)

73 De même, la perte ou l’éloignement d’un réseau social apprécié a aussi été mentionné comme une difficulté reliée à cette période de vie. Mathieu, qui était mis à l’écart par ses camarades entendants au cycle secondaire, détenait pourtant là-bas la possibilité, sur les heures de pause, de retrouver ses amis sourds. Au moment de notre rencontre, il se trouvait cependant à devoir manger seul à l’université, sur l’heure de midi, ce qu’il n’appréciait pas. Qui plus est, la fin de l’adolescence et l’entrée dans l’âge adulte ont souvent été associées, dans les récits des participants, à ce que plusieurs ont dit être une « prise de conscience du handicap ». Cette prise de conscience correspond à la compréhension des effets de la surdité sur leurs relations sociales et à la perception d’un désavantage vis-à-vis leurs pairs entendants. À cet égard, certains ont notamment critiqué le désengagement du corps professoral dans leur parcours universitaire ou leur formation professionnelle, et l’attitude de leurs collègues selon eux bien ancrée dans les préjugés. En lien avec cette prise de conscience, plusieurs ont aussi vécu des épisodes de déprime ou de dépression importants — ce qui avait déjà marqué les parcours de certains, au niveau secondaire. C’est le cas de Maude, qui raconte :

À 20 ans, c’est là où je me suis posé beaucoup de questions sur ce que je voulais faire. En fait, on va dire que j’ai fait une déprime. Donc, je suis passée par là et donc, c’est là que j’ai fait... Il y avait tout plein de choses où tu dois faire face à ton handicap. Par exemple, tu dois téléphoner, tu dois faire les courses, des trucs comme ça. C’est là que tu fais face à ton handicap. [...] Et puis, il y a une partie, là, où tu te demandes ce que tu veux faire de ta vie. En fait, quand j’ai fait mon BAC SMS, je n’ai pas eu mon BAC SMS. Du coup, tu te poses des questions!! (Maude)

Cela dit, soulignons aussi que les participants situent dans cette même période un événement qui se lie à cette prise de conscience, qui est celui de l’« acceptation » de leur handicap. Cette « acceptation », par effet miroir, montre l’existence, chez eux, d’un certain malaise identitaire, malaise ayant prévalu de l’adolescence — et dans certains cas depuis l’enfance — jusqu’au début, au moins, de l’âge adulte :

Pour toutes les personnes, dans l’ensemble, qui sont avec nous à l’aïkido, le fait que je sois malentendante, ça ne pose pas de problème. Non pas que ça ne cause pas de problème, mais ils s’adaptent plus facilement. [...] C’est eux qui m’ont redonné confiance et qui m’ont aidée à accepter un peu plus mon handicap que je rejetais. (Charlotte)

Vers l’âge de 20 ans... À l’époque, j’étais rebelle. J’étais un garçon manqué. J’étais un peu forte, je ne plaisais pas aux garçons et moi, je voulais des entendants — je ne voulais pas de sourds, je n’y arrivais pas. Et un jour, en revenant d’Algérie — donc, j’avais peut-être 22 ans — j’ai rencontré un entendant. Je suis sortie avec lui pendant 2 ans et c’est peut-être lui qui m’a appris à m’accepter comme je suis parce qu’il m’a dit que ça ne le dérangeait pas. Il a appris le langage des signes, l’alphabet et tout ça, juste pour se faire comprendre quand je ne comprenais pas. C’était vraiment du travail, mais il m’a vraiment aidée à m’épanouir. Je pense qu’il m’a aidée à... — c’est comme un petit oiseau — à m’envoler!! (Camille)

À l’âge adulte, enfin, quelques participants qui n’avaient eu auparavant aucun ou très peu de contacts avec des personnes sourdes ont commencé à ressentir le besoin d’en rencontrer ou d’en fréquenter. Sébastien a ainsi franchi les portes d’une association pour personnes sourdes, et participé temporairement aux activités organisées par celles-ci, mais les autres n’ont pas mené à terme leur envie. Les principaux motifs émis par ces dernières pour justifier leur inaction sont la peur de nuire à leur intégration dans la société entendante si elles fréquentent des associations, et la peur d’être jugés négativement par les personnes sourdes du fait qu’ils n’arrivent pas s’exprimer de manière fluide en langue des signes.

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5.1.3.1.2 Facteurs et stratégies d’adaptation

Parmi les facteurs reconnus par les participants comme ayant influencé de manière positive leur intégration pendant leurs études de cycle supérieur ou celles de leur formation professionnelle figurent la sensibilisation à la surdité opérée par les participants eux-mêmes ou par des acteurs extérieurs auprès des pairs étudiants ou du corps professoral, ainsi que la présence d’amis, qu’ils soient ou non sur le lieu d’études et qu’ils soient entendants ou sourds. Dans certains cas, aussi, les interventions de personnes ou d’organisations tierces ont fourni aux participants de cette étude un soutien moral et technique jugé particulièrement précieux à cette période de leur vie.

Mon copain, il n’est pas malentendant. Il entend normalement et il m’a acceptée telle que je suis. C’est justement sa mère, qui m’a acceptée telle que je suis, qui justement a fait un peu les démarches que j'ai pas faites pour m’aider, avoir de l’aide pour mes études supérieures. C’est vraiment la première chose!! Dès qu’elle a su que j’étais malentendante, c’est comme si elle s’est investie d’une mission : « Il faut que je trouve un truc pour ma belle-fille!! » [rires]. (Charlotte)

Du point de vue des stratégies adoptées par les participants pour surmonter les difficultés qu’ils ont rencontrées concernant leur intégration sociale au commencement de la vie adulte, il s’agit sensiblement des mêmes que celles qui ont été énoncées pour les cycles primaire et secondaire. Ainsi, s’impliquer dans des activités parascolaires ou extrascolaires est apparu aux participants comme un moyen efficace de stimuler leur vie sociale, tout comme travailler à s’imperméabiliser aux commentaires désagréables des autres a été une option choisie par certains pour en contrecarrer les effets négatifs. Cela dit, deux stratégies nouvelles sont apparues dans les récits : celle de ne se concentrer que sur les études et les amitiés ayant déjà fait leur preuve, en abandonnant l’idée de créer de nouvelles relations avec leurs nouveaux collègues entendants!; et celle de chercher à nouer des amitiés avec les étudiants étrangers, puisque leur situation langagière rejoint en certains points celle des personnes sourdes ou malentendantes :

Là, les amis, je mets ça de côté. Moi, je préfère travailler pour avoir le diplôme. Comme ça, après, c’est fait. Par rapport à mes amis, tout ça, moi je préfère garder mes vrais amis. Mes amis, ils sont sourds aussi, et malentendants. Même des entendants, futurs interprètes, ils sont étudiants pour futurs interprètes. Ça, c’est génial parce qu’on se parle avec les mains. (Mathieu)

Je me suis mise à l’écart. Je venais en cours et c’est tout. (Camille)

Il y avait beaucoup d’élèves étrangers qui venaient faire leurs études. [...] Je m’entendais mieux avec les étrangers qu’avec mes propres camarades de classe. Quand on est étranger, il y a le problème de la communication, on parle mal français. Donc, pour les problèmes de communication, on se comprenait bien. Je trouvais ça très bien, du coup. [...] Je m’entendais beaucoup mieux avec eux qu’avec mes propres camarades de classe, mais j’ai perdu le contact parce qu’ils ont dû repartir dans leur pays. (Élise)

De même, en lien avec leur besoin de rencontrer des personnes sourdes, aller à la rencontre du « monde des sourds » a été une stratégie adoptée par certains participants, comme il a déjà été souligné. Enfin, pour déjouer les préjugés de leurs collègues, « faire les premiers pas » est une stratégie qui, si elle peut devenir épuisante ou frustrante, a favorisé et facilité une acceptation somme toute relative des participants par leurs collègues.

75 5.1.3.2 Les performances académiques des participants, au début de l'âge adulte

5.1.3.2.1 Difficultés vécues

Les difficultés académiques éprouvées à cette période par les participants sont sensiblement les mêmes que celles qu’ils ont vécues au cycle primaire et au cycle secondaire. Toutefois, elles semblent avoir été ressenties plus intensément, du fait que les mesures de soutien et d’accompagnement scolaire, à ce stade, sont moins accessibles. En effet, à la suite du cycle secondaire, il n’existe plus de dispositif adapté aux besoins éducatifs particuliers des personnes sourdes souhaitant poursuivre en cheminement ordinaire. Ainsi, ceux qui avaient jusqu’alors cheminé aux côtés de pairs sourds ou qui avaient bénéficié d’un accompagnement réfléchi selon leurs besoins singuliers ont vécu péniblement leur plongeon au sein de milieux encore peu outillés pour adapter leurs façons de faire aux besoins d’une clientèle diagnostiquée avec une surdité.

Ainsi, bien que plusieurs des participants présentent la caractéristique singulière d’avoir été des élèves particulièrement performants, ces derniers ont eu — par comparaison et comme cela avait déjà été le cas aux cycles précédents — à consacrer beaucoup plus de temps et d’efforts à leurs études que leurs pairs entendants. Dans les facultés, où les classes accueillent un plus grand nombre d’étudiants et se déroulent souvent en amphithéâtres, les bruits ambiants et l’éloignement physique des enseignants ont de fait compliqué le décodage (sonore ou visuel) des informations partagées par les enseignants. De même, il semble que plusieurs aient éprouvé des difficultés à obtenir des services d’accompagnement ou de soutien satisfaisants, comme le démontrent ces extraits :

Moi, ça s’est bien passé jusqu’à la fin du lycée. À l’école d’architecture, ça a été un fiasco total parce que les professeurs n’étaient pas sensibilisés au handicap. Ils n’avaient jamais eu d’élèves sourds. Le jour de la rentrée, quand je suis arrivé, je suis allé vers le professeur principal. Je lui ai expliqué que j’étais sourd et il n’était pas au courant, alors que j’avais alerté, avec mes parents, on avait alerté le Rectorat de Paris!! Il n’avait pas informé l’école qu’il y aurait un élève en situation de handicap!! Donc, ils n’avaient même pas préparé l’intervention avec un interprète. Donc, je me suis retrouvé sans interprète pendant un ou deux mois. J’ai des camarades qui m’ont aidé beaucoup, pour suivre. (Jonathan)

En fait, à l’Université c’est un peu différent. C’est normalement l’université qui paie les interprètes, mais je ne sais pas pourquoi, ils ne voulaient pas. Ils me donnent la carte pour faire les photocopies, c’est tout. [...] J’avais des cours seulement de septembre à février. Après, je suis en stage. Pour HANDISUP, c'était pas vraiment utile [de lui fournir des heures d’interprétariat] parce qu’il n’y avaient pas beaucoup [d’heures de cours], mais moi j’en avais vraiment besoin!! [...] J’aurais bien voulu être accompagnée à l’Université. Comme ça, j’aurais eu mon diplôme. À l’université, j’ai passé au rattrapage parce que j'avais pas vraiment le niveau, et j’aurais bien voulu être accompagnée. (Joannie)

Après, le BTS, j’ai seulement l’interprète, mais pas beaucoup d’heures. Du coup, 4-5 heures par semaine, ce n’est pas suffisant. C’est les camarades qui m’ont aidée, à côté de moi, qui m’ont donné les cours. Le soir, je revoyais les cours qu’on avait eus... (Marine)

Ma première année en communication visuelle, à Rouen — c’est pour travailler le graphisme, tu vois!? — là, j’ai complètement chuté. Je n’avais pas d’interprète, et ensuite je ne connaissais pas Rouen. Je ne connaissais pas. Mes profs, ils parlaient trop vite, en première année, et j’ai arrêté. J’ai arrêté, après,

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complètement. Après, l’école m’a appelé et m’a demandé si moi j’ai envie d’y retourner, mais avec les interprètes. (Mathieu)

Pendant les deux premiers mois de la rentrée, je n’avais ni interprète ni interface. Rien!! Oh la la!! Qu’est- ce que j’ai fait!? Je n’en pouvais plus!! J’étais comme ça [grands yeux]!! Je ne comprenais rien rien!! Des fois, il y avait des profs. Je demande... je demande ça à un prof, un prof de math. Je lui demande une question il me fait « Attend, attend » et il revient pas. Je le rappelle une deuxième fois : « On verra ça plus tard ». Il venait pas, alors je disais « Maintenant!? Maintenant!? » Après, c’est pour ça que le groupe a dit que je dérangeais. C’est normal que si je comprends pas, il faut que j’appelle le prof!! [...] Eux, quand ils ne comprennent pas, bien ils ne demandent pas et ils se posent des questions entre eux. Moi, non. Je demande directement au professeur. (Camille)

Ces extraits dévoilent un autre phénomène, qui est celui du manque de volonté ou de l’incapacité de certains professeurs d’adapter leur mode d’enseignement à la présence de personnes sourdes dans leur classe. D’ailleurs, soulignons que trois participants ont été invités par la direction de leur établissement d’enseignement à quitter le programme dans lequel ils étaient inscrits, sous prétexte qu’ils ne détenaient pas les compétences nécessaires pour y poursuivre leur cheminement ou que les équipes d’enseignement ne détenaient pas les moyens de s’adapter à leurs besoins particuliers. De même, il est arrivé que des participants soient découragés par certaines personnes (conseillers en orientation, parents ou enseignants) d’entamer des études dans la discipline de leur choix. Jonathan illustre le premier cas, alors qu’il raconte : « Pendant 3 ans, j’avais les mêmes professeurs et pfff!! Pas un seul effort!! À la fin de la première année, j’ai même vu le directeur, qui m’a demandé ma démission parce qu’il disait que je n’étais pas fait pour le métier de projeteur en architecture!! Donc, ça m’a cassé ». Poursuivant ses études malgré cette invitation, Jonathan a pourtant été le premier de sa cohorte à décrocher un emploi dans son domaine d’études. Marine, quant à elle, s’est frappée à une conseillère en orientation peu informée des possibilités d’études et d’emploi s’offrant aux personnes sourdes :

Après mon BTS, je voulais encore faire des études et j’ai été à un Centre d’information et d’orientation. C’était un centre d’orientation pour savoir quel parcours je pourrais prendre après mon BTS et puis la personne m’a dit « Avec votre handicap, ce n’est pas possible. Vaut mieux arrêter là ». Donc, je n’ai pas été informée, tout ça. Ma meilleure amie était là. Elle est entendante. Elle ne savait pas quoi faire parce qu’elle non plus, elle ne savait pas. Du coup, je me suis mise à chercher du travail en intérim, en CDD46. C’est court. Mon premier travail, ça a été de 9 mois. Puis, j’ai eu deux autres CDD. Après, je me suis mariée. Maintenant, je suis maman et je travaille depuis deux en CDD. (Marine)

5.1.3.2.2 Facteurs et stratégies d’adaptation

Les facteurs et stratégies d’adaptation adoptées par les participants sont, de manière générale, les mêmes que celles énoncées aux périodes précédentes. Insistons ici sur le fait qu’à un niveau d’études où les mesures d’accompagnement et de soutien sont généralement plus difficiles à obtenir, les interventions de pairs aidants sont des plus précieuses, que ceux-ci se rangent parmi les étudiants, le corps professoral ou la famille.

77 De même, encore plus qu’aux cycles précédents, le recours aux services d’associations externes a exercé une influence positive sur les parcours de certains. Dans le cas de Jonathan, c’est l’intervention d’une employée d’HANDISUP qui lui a permis, en quelque sorte, de tenir bon :

C’est la [titre de l’employée], de HANDISUP, de l’association. C’est elle qui m’a poussé!! Elle m’a expliqué que je faisais face à un manque de volonté de la part des professeurs. Et puis, bien, j’ai suivi pendant deux années, à la fois avec mes camarades et un petit peu avec les interprètes, jusqu’au diplôme. Et je l’ai obtenu avec une très bonne moyenne et deux mois après, j’ai obtenu mon emploi et j’étais encore le seul à avoir obtenu un emploi!! (Jonathan)

Tous les participants n’ont cependant pas eu à affronter ce genre de situation, et la majorité a pu se référer à des associations indépendantes des établissements scolaires qu’ils fréquentaient pour bénéficier de mesures d’accompagnement. Ainsi, Mathieu et Camille ont eu recours au LIESSE!; Laura, Joannie, Thomas, Simon, Mathieu et Élise ont eu recours à HANDISUP!; et Maude, Jonathan, Charlotte et Élise à l’ARIADA.

À chaque fois que [une employée de l’ARIADA] participant, elle venait à mes cours — quand elle pouvait — et à chaque fois, elle prenait en notes mes cours. Alors, c’était soit des notes sur papiers ou soit des