O professor Vítor Aguiar e Silva subinha que «A existência do leitor constitui um dos parâmetros do condicionalismo simbiótico global a que o emissor/autor não pode subtrair-se no seu processo de produção literária» (Silva, 2001, p. 87). Assim, o autor, no processo de criação textual, tem «em consideração, de modo idealizado, um peculiar tipo de leitor, caracterizado por certas marcas culturais, psíquicas, morais, ideológicas, etá- rias» (Silva, 1986, p. 309). Na mesma linha de pensamento, Shavit (2003, p. 104) afirma que o escritor «presume sempre a existência de um certo leitor implícito ao produzir o seu texto», estando este conceito firmemente incutido na estrutura do texto (Iser, 1985). Em suma, o leitor implícito assume «a função de um leitor enquanto virtual instância deco- dificadora, indispensável para que a estrutura textual seja actualizada, por leitores reais, em concretizações múltiplas e diversas» (Silva, 2001, p. 89). O leitor implícito define-se, pois, como o conjunto de estratégias textuais através das quais uma obra condiciona a sua leitura inscrita no texto, servindo, este leitor virtual, de intermediário ao leitor real (Jouve, 1992, 1993). Como realça Iser (1985):
En résumé: le concept de lecteur implicite est un modèle transcendental qui permet d’expliquer comment le texte de fiction produit un effet et acquiert un sens. Il désigne le rôle de lecteur imposé dans le texte, d’où le dédoublement structure du texte / structure d’action. (p. 75)
Aidan Chambers, no seu artigo The reader in the book, publicado originalmente em 1977, refere que este conceito de leitor implícito permite «understand a book better and to discover the reader it seeks» (Chambers, 1985, p. 34), através da análise das características estilísticas do livro, do ponto de vista veiculado e dos espaços em branco46que apresenta ao leitor para este preencher.
Como sublinha Reimer (2010):
conceptualizing the implied reader as a set of knowledges and skills makes it possible to think beyond a single anthropomorphized figure to imagine a range of reading positions from which the text is legible - from the minimum of skills and knowledges needed to decode a text to something approaching an ideal reader, who is able to fill all of the gaps in the text and to trace the intertexts from which the text is woven. (p. 5)
46Eco (1979, p. 55) refere que o texto está «entretecido de espaços em branco, de interstícios a encher, e
quem o emitiu previa que eles fossem preenchidos». No entanto, mais do que apenas preencher os espaços em branco, o leitor deve actualizar o texto, analisando-o nas condições históricas em que foi criado e trazendo-o para o presente.
De acordo com Umberto Eco, para organizar a própria estratégia textual, um autor deve referir-se a uma série de competências que conferem conteúdo às expressões que o mesmo utiliza (Eco, 1979, p. 58). Neste contexto, deverá prever um Leitor-Modelo capaz de cooperar na actualização textual e de se mover interpretativamente tal como o autor se moveu generativamente. Por conseguinte, o texto «postula a cooperação47do leitor como condição própria da sua actualização» (p. 57), o que significa «conduzir o texto de forma a construí-lo» (p. 59). Este Leitor-Modelo (conceito que apresenta semelhanças com o de leitor implícito de Wolfgang Iser) é definido como uma estratégia textual, «um conjunto de condições de felicidade textualmente estabelecidas, que devem ser satisfeitas a fim de que um texto seja plenamente actualizado no seu conteúdo potencial» (Eco, 1979, p. 65). Jouve (1993, p. 31) reforça que «le Lecteur Modèle, en d’autres termes, c’est le lecteur idéal qui répondrait correctement (c’est-à-dire conformément aux voeux de l’auteur) à toutes sollicitations - explicites et implicites- d’un texte donné» (p. 31).
Na mesma linha de pensamento, Antonini (2001) destaca o papel do leitor na actuali- zação do texto:
Ao leitor cabe, agora, completar as clareiras da significação, usando não só o idioma, idioleto, mas também recuperando os não-ditos, as interdições de sentido a partir das contextualidades que consegue perceber. O texto passa a ser visto como um mecanismo preguiçoso, que pode ser aberto ou fechado e cujas interpretações se revelam, por vezes, cruzadas e complexas.[...] Um texto será um artifício que produz seu próprio leitor-modelo, um objeto que a interpretação constrói na tentativa circular de validar-se com base naquilo que o texto prevê construir. (p. 42)
O leitor, como princípio activo da interpretação, faz parte do quadro generativo do próprio texto (Eco, 1979, p. 9), prevendo este, efectivamente, dois tipos de leitor: o de- 47De acordo com Eco (1979), a cooperação textual é um fenómeno que se realiza entre duas entidades
discursivas e não entre sujeitos individuais, em diferentes níveis, com graus de complexidade crescente: o nível das estruturas discursivas (para actualizar as estruturas discursivas, o leitor confronta a manifestação linear com o sistema de códigos e subcódigos proporcionado pela língua em que o texto está escrito, e pela competência enciclopédica a que a língua reenvia: um dicionário básico, o mecanismo de funcionamento das regras de co-referência, uma competência intertextual, o mecanismo dos processos de hipercodificação retórica e estilística, a capacidade de realizar inferências baseadas em quadros de referências comuns e intertextuais e o mecanismo dos processos de hipercodificação ideológica (Eco, 1979; Azevedo, 1995); o nível das estruturas narrativas (com base no reconhecimento do(s) topic(s), movimento cooperativo pragmá- tico, o leitor estabelece um nível de coerência interpretativa que se traduz no reconhecimento das isotopias como propriedades semânticas de um texto); o nível das estruturas actanciais e ideológicas (em que o leitor reconhece os papéis actoriais ou funções narrativas e as estruturas ideológicas, que se manifestam, como afirma Eco (1979) «quando certas conotações axiológicas se associam a determinados papéis actanciais inscritos no texto» (p. 189), ou seja, a competência ideológica do leitor «intervém para dirigir a selecção da encenação actancial e das grandes oposições ideológicas» (p. 190)).
signado leitor ingénuo (ou semântico) e o leitor crítico, capaz de dar conta de todo um processo de construção de sentido (Antonini, 2001; Lluch, 1998).
O leitor implícito de Iser e o Leitor-Modelo de Umberto Eco, apesar das eventuais diferenças, realçam a evidência do mesmo princípio, a inscrição do destinatário no corpo do texto, surgindo, em todos os textos, um papel proposto ao leitor48. Neste contexto, não basta identificar e descrever o narratário, mas questionarmo-nos sobre a forma como o leitor reage a este papel que lhe é proposto pelo texto49. O leitor real, longe de ser uma en- tidade abstracta, reage, como pessoa, «aux sollicitations psychologiques et à l’entreprise idéologique du texte» (Jouve, 1993, p. 34)50.
A experiência da leitura pode ser analisada com precisão, uma vez que «Si le lec- teur abstrait permettait de dégager le fonctionnement de surface du texte, le lecteur pris comme sujet (c’est-à-dire, comme support des réactions psychologiques et pulsionnelles communes à tout individu permet d’en dégager le fonctionnement profond» (Jouve, 1993, p. 37). Neste contexto, é possível, a partir da forma como o texto imagina o seu leitor, analisar o modo como o sujeito reage ao papel que lhe é proposto.
No caso particular da literatura juvenil, as especificidades do romance dirigido aos adolescentes estão intimamente relacionadas com este «leitor implícito» ou «Leitor-Modelo», ou seja, com as particularidades do leitor hipotético a que se dirige o texto, às suas capa- cidades interpretativas e de cooperação textual51. No caso concreto da literatura juvenil, 48De acordo com Iser (1985), L’auteur esquisse une image de lui-même et une image de son lecteur. Il
construit son lecteur comme un sécond moi, et les meilleures lectures sont celles où les moi crées, auteur et lecteur, sont capables de s’accorder parfaitement» (p. 73).
49Na década de 80, surge uma nova abordagem centrada no leitura concreta do leitor real, a partir dos
estudos teóricos de Michel Picard, La lecture comme jeu (1986) e Lire le temps (1989), onde o autor critica as análises resultantes «des lectures théoriques opérées par des lecteurs abstraits» (Jouve, 1993, p. 6), passando a privilegiar o leitor real, o sujeito de carne e osso, que tem o livro nas mãos. De acordo com este investigador, existem, em qualquer leitor, três instâncias essenciais: o «liseur» (a parte do sujeito que tem o livro nas mãos e que mantém o contacto com o mundo exterior), o «lu» (o inconsciente do leitor que reage às estruturas do texto) e o «lectant» (a instância que se interessa à complexidade da obra) (Jouve, 1993). De acordo com Jouve (1993), esta tripartição das instâncias leitoras gera, no entanto, alguns problemas que se prendem com o facto dos conceitos serem pouco operatórios para uma nível da análise textual, como é o caso do conceito de «liseur».
50Jouve (1992) propõe na sua obra L’effet-personnage dans le roman um outro modelo que, definindo
o leitor real como um sujeito bio-psicológico e partindo das investigações de Michel Picard, renuncia a alguns dos conceitos apresentados por este autor, como o conceito de «liseur», depurando outros. Com efeito, o autor desdobra o conceito de «lectant» em duas instâncias: um «lectant jouant» que tenta adivinhar a estratégia narrativa do texto, e o «lectant interprétant» que tenta decifrar o sentido global da obra. O «lisant» é, para o investigador, «cette part du lecteur piégée par l’illusion référentielle qui considère, le temps de la lecture, le monde du texte comme un monde existant» (Jouve, 1993, p. 36), e que, esquecendo a natureza linguística do texto, «acredita», por momentos, na veracidade da história contada.
51Delbrassine (2006) sublinha que as produções de potencial recepção juvenil actuais consideram as
particularidades do seu leitor real. No entanto, de acordo com este autor, a consciência das exigências par- ticulares deste leitor não deverá ser associada a qualquer tipo de desqualificação destas produções literárias.
cremos que esta situação é explorada de forma exarcebada, levando alguns investigadores a salientar, como é o caso de Thaler (1997), a relação estreita entre a evolução da literatura juvenil e o leitor implicíto que prevêem:
literature for adolescents has constantly had to be preoccupied with its reader. From its inception, then, it has survived through trying to reflect, as carefully has possible, the reader’s own image. Therefore, the history of literature for youth is also - especially, perhaps - the history of the representation of its reader. (p. 131)
A questão que aqui se coloca é, efectivamente, traçar um esboço do leitor modelo que solicitam os livros de potencial recepção juvenil (e aqueles que estes mais procuram), analisando a forma como promovem a desejável formação literária destes leitores.
Da investigação levada a cabo por Delbrassine (2006), e partindo das conclusões de outras investigações, como por exemplo Colomer (1998), parece notório o facto de as produções literárias para adolescentes serem portadoras de uma crescente complexidade narrativa. No entanto, Delbrassine (2006) adverte para o facto do corpus de análise de muitas das investigações, como acontece no seu caso, ser oriundo do pólo mais literário ou legitimado neste campo da literatura infantil e juvenil, o que, de alguma forma, pode enviesar as conclusões. Por outro lado, muitas obras revelam a preocupação dos seus autores autores com as competências de um leitor literário em formação.
Parecem existir dois públicos-alvo bem distintos no que à produção para adolescen- tes diz respeito, tendo os diversos agentes (autores, editores, críticos) consciência desta demarcação simbólica entre um grupo mais «nobre» e um grupo mais «popular» (Del- brassine, 2002)52.
Delbrassine (2002) explana, ainda, a partir das concepções formuladas por Christian Poslaniec, no contexto da literatura infanto-juvenil, a existência de duas correntes parale- las mas diferentes, duas formas do livro programar a sua leitura:
D’un côté, certains récits proposent un contrat de lecture unilatéral, où le sens est univoque et prédéterminé, le lecteur se bornant à réceptionner une signi- fication fournie explicitement. C’est ce qu’il appelle les récits à postulation fermée. De l’autre côté, des livres dont le sens ne peut venir que d’une re- lation dialogique, d’une négociation entre le texte et son lecteur, parce que le sens n’est pas donné, mais à construire. C’est ce que Poslaniec dénomme postulation ouverte. (p. 31)
52Como veremos no capítulo 5, no que diz respeito à literatura juvenil portuguesa contemporânea , so-
bretudo a de recorte realista, esta existência de dois públicos-alvo parece-nos clara quando analisamos as produções editadas entre 1995 e 2010.
No primeiro caso, a narrativa parece estar circunscrita ao facto de se contar uma histó- ria e a segunda, sobretudo pelo recurso ao implícito, pela ambivalência das personagens, pela polissemia da escrita e pelas alusões intertextuais, exige do leitor uma atitude ac- tiva e crítica na construção do sentido do texto. Esta situação acontecerá de forma mais profunda nos livros considerados portadores de «função significante», ou seja, capazes de produzir sentido, de questionar o leitor. Com efeito, se o livro for essencialmente portador de uma «função distractiva», mantém o leitor ao abrigo de um questionamento (Lartet-Geffard, 2005).
Referindo-se ao contexto francófono, Delbrassine (2006) afirma que «L’évolution récente du roman pour la jeunesse présente clairement une tendance vers les récits à pos- tulation ouverte, qui impliquent davantage un lecteur actif, dont l’imagination, le sens critique, le bagage culturel sont sollicités» (p. 31). Colomer (1998, pp. 301-303) con- clui que as obras literárias de qualidade inseridas na literatura infantil e juvenil actual cumprem uma função de formação cultural da infância e adolescência ao favorecerem a sua educação social e ao iniciarem os leitores na aprendizagem das convenções literá- rias. Com efeito, de acordo com esta investigadora, desde finais dos anos 70, constata-se uma inovação das caracteríticas educativas e literárias da literatura infantil e juvenil, ou seja, configuram-se novos modelos de representação literária do mundo, verifica-se um aumento da complexidade narrativa e incrementa-se o grau de participação conferido ao leitor na interpretação da obra (sobretudo através da presença de ambiguidades, de refe- rências intertextuais, do estabelecimento de perspectivas narrativas distanciadas, através do humor e da diminuição do controlo explícito da narração por parte da figura do narra- dor).
Para além das produções literárias de autores portugueses cujo mérito tem sido reco- nhecido não só pela crítica, mas também legitimado pela atribuição de diversos prémios literários, que solicitam um leitor modelo activo, um leitor que tem de conhecer «um di- cionário e uma gramática que lhe possibilitam a compreensão do policódigo literário e uma enciclopédia que lhe proporciona uma competência histórica, socializada, pragmati- camente fundada e orientada» (Silva, 1986, pp. 317-318), deparamo-nos, na actualidade, com uma produção assustadoramente fértil para adolescentes que se aproxima ou se en- quadra na paraliteratura, com produções textuais de carácter essencialmente comercial53e 53Sánchez Corral (1995, p. 13) afirma que «Hoy, más que nunca, cuando el comercio editorial genera una
que solicitam um leitor modelo muito específico. A literatura juvenil de qualidade, como sublinham Dueñas Lorente e Tabernero Sala (2004, p. 265), deve ser capaz de modificar a experiência vital do leitor, questioná-lo e enriquecer a sua visão do mundo.
Os textos literários exigem leitores modelos capazes de cooperarem activamente na interpretação do sentido do texto, de preencherem os espaços em branco (Eco, 1979), como referimos, sendo esta uma abordagem que «relève d’une gymnastique de sympathie, de sensibilité et d’intelligence qui ne saurait aller sans effort» (Couégnas, 1992, p. 120). A leitura de textos literários reconhece-se, de acordo com Michel Picard (como citado por Jouve, 1993, pp. 103-104), pelas suas três funções essenciais:
• «la subversion dans la conformité», uma vez que o texto literário contesta e supõe uma cultura;
• «l’élection du sens dans la polysémie», remetendo o texto literário sempre para uma pluralidade de significados (na leitura literária, o leitor dispõe de margem no que se refere à interpretação, autorizando-se o investimento imaginário);
• «modélisation par une expérience de réalité fictive», ou seja, a possibilidade de se experimentar pela leitura situações que poderiam ser vividas na realidade.
De acordo com Jouve (2002, pp. 71-72), é pertinente considerar os efeitos que os tex- tos produzem nos seus leitores, ou seja, a experiência de leitura que suscitam. Os textos literários pressupõem que os leitores, para além da competência linguística, possuam uma competência literária e cultural que lhes permitirá entrar no jogo da leitura54. A leitura literária permite do mesmo modo, o investimento imaginário e o enriquecimento intelec- tual, pelo equilíbio entre o jogo de identificação (playing) e o jogo de reflexão (game) (Picard, 1986), constituindo-se como a forma privilegiada de aceder ao conhecimento cultural e à interpretação das diferentes formas de vida do ser humano (Cerrillo, 2010).
Na actualidade, os jovens leitores são confrontados, como referimos, com muitas pro- duções literárias de carácter essencialmente comercial. Moreno (1995, p. 36) utiliza a expressão «colonización inmoral y totalitaria» para referir-se a este panorama editorial.
deslinde crítico entre los textos artísticos que estimulan, mediante una práctica significante creativa, la com- petencia literaria de los niños y aquellos otros textos que, sin ser textos literarios, se sirven interesadamente de la imagen de marca de la literatura infantil para competir en el mercado y ganarse a los lectores».
54Jouve (2002, p.76) afirma que «Le texte littéraire suppose donc chez son lecteur un bagage culturel
suffisamment important pour qu’il puisse percevoir la part de tradition et la part d’innovation, la part de dépendance et la part de créativité, la part de fidélité et la part de contestation».
A literatura juvenil está, de forma particular, condicionada pelas leis de mercado, cons- tituindo um exemplo paradigmático de paraliteratura massiva (Lluch, 1998), sendo fre- quentemente os leitores adolescentes reduzidos ao estado de meros consumidores. Thaler e Jean-Bart (2002) sublinham que, infelizmente, para muitos, «le livre est devenu une marchandise comme une autre, et les jeunes lecteurs un marché. Et il entre dans certaines politiques éditoriales plus de marketing que de littérature» (p. 304). Com efeito, como explana Lluch (2007a), os jovens tornam-se aditos à leitura de determinados livros que se aproximam, ou se enquadram, na literatura comercial, devido não só às características destes livros, mas também ao investimento que as editoras fazem ao nível das estratégias de venda dos mesmos.
No caso das produções que podem ser agrupadas sob a denominação de paralitera- tura, ainda que polémica, o contrato de leitura inicia-se ainda antes de o leitor abrir o livro e iniciar o processo. Para Couégnas (1992), «Le terme contrat, dans la polysémie, est particulièrement venu ici, au sens littéral (commercial) tout autant que métaphorique (l’adéquation entre ce qu’attend le lecteur et ce qu’on lui propose effectivement)» (p. 50). Este contrato inicia-se explicitamente através dos paratextos (Genette, 1987), de impor- tância capital neste contexto, assumindo-se como «véritable lieu (seuil) d’une transaction, en assume toutes les responsabilités: il affiche sans équivoque un certain nombre de clau- ses, un cahier de charges dont la lecture du roman dira plus tard l’application scrupuleuse ou le non-respect» (Couégnas, 1992, pp. 50-51).
Os leitores sabem, de antemão, o que poderão encontrar nestes livros, porque o que caracteriza um texto que se aproxima do paraliterário:
es que se retoman incansablemente los mismos procedimientos, los mismos lugares y decorados, repetidas situaciones dramaticas o personajes sin nin- guna postura de distancia irónica o paródica susceptible de atraer la reflexión crítica del lector. De la misma manera, los personajes proceden de una mi- mesis sumaria y reducida a los roles alegóricos que facilita la lectura identi- ficativa, es decir, propone de nuevo una estrategia de lectura unívoca medi- ante la construcción de personajes estereotipados y coherentes (Lluch, 2007b, p. 202).
De acordo com Lluch (2000), os leitores adolescentes, quando procuram livros de lei- tura fácil, não são diferentes dos leitores adultos: não se deixam apenas seduzir pelo tema, mas também por outros elementos do livro que têm uma característica comum: facilitar a leitura através de uma linguagem simples e facilmente reconhecível, pela utilização de
situações familiares, ou seja, personagens, argumentos e modos de narrar já conhecidos do leitor, de maneira que este se sente gratificado por essa experiência. Os adolescentes transformam-se, deste modo, num «lector prático», aprendendo «a pedir e esperar de cada autor, de cada título, aquello que puede darles» (Teixidor, 1995, p. 13), ou seja, satisfação imediata, prazer garantido, eficácia comunicativa que ocorre sem graves perturbações (So- tomayor Sáez, 2001). Como sublinham Dueñas Lorente e Tabernero Sala (2004, p. 257), o leitor medianamente informado deduz, ao confrontar-se com determinada colecção, o