A urgência em encontrar formas eficazes de ajudar os alunos acederem intelectualmente à informação disponível, para a utilizarem na sua aprendizagem e na construção do seu conhecimento – só podemos falar de conhecimento se houver apropriação pessoal e criativa da informação – exige mudanças na forma como se tem abordado este problema na escola, na família e na sociedade.
O processo de pesquisa e tratamento da informação dos nossos alunos exige uma muito maior atenção do que aquela que lhe tem sido dada. O trabalho de pesquisa, se entendido como uma atividade para construir significado a partir da informação, de
modo a aumentar o conhecimento sobre um determinado assunto, deve ser, sobretudo no ensino básico e secundário, devidamente orientado.
Students gain competence by being guided throught an inquiry process by teachers and librarians at each grade level. […] Through Guided Inquiry students gain the ability to use the tools and resources for learning in and beyond the information age as they are learning the content of the curriculum and meeting subject area curriculum standards. Guided Inquiry instructional teams help students develop research competency and subject knowledge as well as foster motivation, reading comprehension, language development, writing ability, cooperative learning and social skills. All of wich have been identified as essential for successful lifelong learning (Kuhlthau, Maniotes e Caspari, 2007, p. 2).
A experiência mostrou-nos que as abordagens parciais (ações pontuais dirigidas a professores de Área de Projeto (AP) e/ou Estudo Acompanhado; colaborações pontuais entre o PB e o professor de determinada disciplina) não resultam. Este assunto tem de ser discutido e assumido por toda a escola e integrado na análise de algo mais abrangente: a qualidade da organização pedagógica da escola. A investigação revela que o sucesso da aplicação de qualquer modelo depende, entre outros fatores, do tempo disponibilizado para a execução da tarefa (Taylor, J. 2006) e da monitorização e acompanhamento dos alunos ao longo das diferentes fases da sua execução (Kuhlthau, C., 1990).
Atualmente, nas nossas escolas, em cada disciplina, cada professor decide por si quando e quantos trabalhos de pesquisa propõe aos alunos; há semanas em que o mesmo aluno aparece na BE com dois ou três trabalhos de pesquisa para realizar. Alguns professores não esclarecem devidamente os alunos sobre as características dos trabalhos que solicitam. Neste cenário, os alunos, sem orientações e sem tempo, tendem a limitar-se à primeira etapa do processo, ou seja, tornam-se naquilo que Ross Todd designou por “colectores de informação”; e os professores, com falta de tempo para acompanhar mais de vinte alunos, multiplicados por quatro ou cinco turmas na execução desta tarefa, limitam-se a avaliar os produtos que os alunos lhes entregam.
Por outro lado, a falta de comunicação e articulação entre o professor que solicita os trabalhos de pesquisa e o responsável pela biblioteca escolar, antes desses trabalhos serem agendados, inviabiliza a ação pedagógica da BE para o desenvolvimento das competências de informação dos alunos e afeta o valor da BE na comunidade escolar, na medida em que dificulta a capacidade de resposta às necessidades dos seus utilizadores.
Communication between classroom teacher and teacher-librarians is the key to research success and must occur before a project begins, while the project is underway, and also after the project has been completed. Teachers and teacher-librarians who work together as a team of educators know that students will reap the rewards that come from this collaboration and probably will find the process of doing research an enjoyable experience and much easier as well (Carlson e Brosnahan, 2009, p. viii).
O desenvolvimento da LI nas escolas e nas universidades tem partido, quase sempre, da biblioteca e dos seus responsáveis. Gradualmente, através de ações de “advocacy”, os professores bibliotecários (teacher-librarians e/ou school media
specialists) foram conseguindo ultrapassar os limites da formação de utilizadores
(library instruction e bibliographic instruction) e, estabelecendo parcerias com alguns docentes mais sensibilizados para a importância destas competências, conseguiram a integração curricular da LI nalgumas disciplinas ou nalguns projetos escolares. No entanto, como afirma Claire McGuinness (2007, p. 26), apesar dos inúmeros testemunhos, existentes na literatura da área das ciências da informação e das bibliotecas, dos esforços realizados pelos bibliotecários na promoção da agenda da LI, as evidências sugerem que esta continua a ser tratada como um conjunto de competências periféricas ao currículo da maioria das disciplinas. Esta constatação conduziu a uma alteração da estratégia inicialmente adotada, defendendo-se mais recentemente a opção por uma estratégia “top-down”, isto é, agir no sentido da LI ser integrada nas grandes metas educativas da instituição e ser encarada como um elemento essencial do currículo, independentemente da disciplina (idem, p. 27).
Os estudos consultados comprovaram que o desenvolvimento da literacia da informação exige a criação de um programa específico a nível de toda a escola/agrupamento que:
• integre o projeto educativo e o projeto curricular; • abranja todos os níveis de ensino;
• seja aplicado de forma contínua, durante o percurso formativo dos alunos; • seja assumido pelas diferentes estruturas pedagógicas;
• seja desenhado de forma a garantir as condições necessárias ao desenvolvimento deste tipo de competências – mesmo que isto signifique uma mudança de organização e de cultura de escola, ultrapassando a tendência de focalização da ação dos professores na sala de aula, tendo como principal recurso o manual escolar.
A elaboração deste plano deve, segundo as orientações da IFLA (2006), ser feita por uma equipa pedagógica que integre elementos da equipa da BE e representantes da
comunidade de utilizadores, como docentes, alunos e elementos influentes da escola, e partir de consensos e contributos de todas os atores relevantes da comunidade escolar.
Em 2006 a American Library Association concebeu um teste para determinar o grau de preparação (readiness) de um estabelecimento de ensino para integrar a LI no seu projeto curricular, The Information Literacy IQ (Institutional Quotient) Test. (ALA, 2006). Este teste (ver anexo I) contém questões de verdadeiro/falso, relativas a três grandes domínios: reconhecimento e compromisso institucional; ambiente de ensino e de aprendizagem e infraestruturas de informação. Para cada um destes domínios são identificados vários fatores críticos de sucesso. É acompanhado por uma chave de interpretação das respostas que fornece indicações sobre a situação em que a escola se encontra em termos de desenvolvimento de um programa de LI e que pode apoiar a ação do professor bibliotecário no sentido de implementar um programa na sua instituição.
Nos trabalhos de vários investigadores sobre a prática da literacia da informação no setor da educação (Stripling, 1996; ALA, 2001; Grafstein, 2002; Taylor, 2006; Eisenberg, 2008; Kuhlthau, 2008, 2010), independentemente das especificidades decorrentes do nível de ensino estudado, conseguimos identificar o consenso relativamente a cinco fatores críticos de sucesso:
a) modelos de ensino centrados no aluno e no processo de aprendizagem - o desenvolvimento das competências de informação é mais eficaz se inserido em metodologias de aprendizagem ativas, centradas no processo de aprendizagem do aluno;
b) integração curricular - o desenvolvimento das competências da informação deve ser integrado na planificação das diversas disciplinas e/ou áreas curriculares. As disciplinas fornecem o contexto para o processo de pesquisa e conferem autenticidade e utilidade às aprendizagens;
c) orientação e acompanhamento das atividades escolares de pesquisa de informação - as atividades de pesquisa de informação que visem encontrar respostas ou soluções para situações reais, conferindo relevância às aprendizagens e funcionando como fator motivacional – porque através delas o aluno percebe que aquelas competências de informação são
importantes para outras situações da sua vida – fornecem a estrutura ideal para a aplicação das competências de informação.
d) planificação colaborativa com a BE - ajudar os alunos a usar a informação para construírem o seu conhecimento é uma responsabilidade de todos os docentes. Através da planificação colaborativa, professores e professor-bibliotecário concebem unidades didáticas onde as competências de informação, digitais e tecnológicas, os conteúdos e as competências específicas de cada disciplina são abordados de forma integrada. Para que seja eficaz, esta colaboração deve incidir sobre todos os aspetos da unidade: planificação, ensino e avaliação.
e) compromisso institucional com a LI– o sucesso de um programa de literacia da informação depende do compromisso institucional das diversas estruturas de gestão e supervisão pedagógica, especialmente do apoio institucional do diretor da escola/agrupamento. Só este compromisso poderá garantir a alocação dos meios e introdução das mudanças (organizacionais e pedagógicas) necessárias ao programa.
Para além destes cinco fatores, com base na nossa experiência profissional e também na literatura consultada, a formação profissional, inicial e contínua, é um outro aspeto que condiciona o sucesso de qualquer tentativa de desenvolvimento da LI e da literacia digital.
No caso da literacia digital, a necessidade de formação decorre naturalmente das e rápidas e constantes transformações das tecnologias digitais e do crescente impacto das tecnologias “sobre a organização e os métodos, a estrutura e os conteúdos dos programas de educação e de formação [e a criação] de uma nova envolvente de aprendizagem” (CE, 2000, p. 8).
Em relação às competências da LI, a formação dos professores é igualmente significativa, tanto junto dos professores já em exercício de funções, que realizaram o seu percurso formativo num período anterior à avalanche informacional gerada pela evolução das tecnologias digitais, como dos alunos que frequentam e venham a frequentar os cursos de ensino.
A investigação sobre a preparação dos professores para o ensino da LI e das novas literacias (UNESCO, 2008, 2011), apontam para a necessidade de envolver também os docentes nestes programas, proporcionando-lhes oportunidades de formação e
aumentando a sua sensibilização para a urgência do desenvolvimento das competências de informação.
Enhancing MIL [media and information literacy] among students requires that teachers themselves become media and information literate. This initial focus on teachers is a key strategy to achieving a multiplier effect: from information-literate teachers to their students and eventually to society at large. Media and information literate teachers will have enhanced capacities to empower students with their efforts in learning to learn, learning autonomously, and pursuing lifelong learning. By educating students to become media and information literate, teachers would be responding first to their role as advocates of an informed and rational citizenry, and second, they would be responding to changes in their role as educators, as teaching moves away from being teacher-centred to becoming more learner-centred (UNESCO, 2011, p. 17).
Esta necessidade de introduzir as novas literacias na formação dos professores é também defendida pela Association of College and Research Libraries:
Those preparing to become pre-kindergarten to twelfth grade (PK-12) teachers require a comprehensive understanding of information literacy to guide their own knowledge creation activities that will ultimately affect their future students. Yet, researchers have shown that future teachers often enter teaching without the necessary information literacy skills and knowledge (Laverty & Reed, citados por ACRL, 2011, p. 1).
Na mesma linha, Ralf Catts e Jesus Lau defendem que,
nations have a responsability to ensure the competence of their teachers. This normally includes the establishment of criteria for initial teacher education and, also for continuing professional development. For the principles of lifelong learning to be successfully embedded within elementary schooling, it is crucial that elementary school teachers model lifelong competencies in their practices, including information literacy (Catts, R. e Lau, J. 2008, p. 28).
Enquanto PB, poderemos, se nos sentirmos cientificamente seguros, desenvolver esta formação mas, se o contexto não o aconselhar, podemos pelo menos fazer pressão para que a questão da formação dos docentes em LI integre o Plano de Formação da Escola/Agrupamento. A importância da formação dos docentes em competências de LI é ainda defendida por Smith e Karl (2006) como uma forma mais realista de proporcionar o ensino e o treino da LI a um maior número de alunos e num maior número de disciplinas.
A estes argumentos a favor da formação dos docentes em LI e em literacia digital, podemos acrescentar a melhoria da capacidade de diálogo entre professores e professores bibliotecário, com impactos naturalmente positivos na quantidade e qualidade das oportunidades de colaboração.
A institucionalização da LI implica, como referimos anteriormente, a elaboração de um programa de Literacia de Informação que abranja todos os níveis de escolaridade e o maior número de disciplinas do currículo lecionado na escola/agrupamento. Em 2003 a Association of College and Research Libraries elaborou um guião para a elaboração desse plano a partir de planos existentes em vários estabelecimentos de ensino. De acordo com esse guião, um bom programa de LI deve contemplar os seguintes tópicos:
• indicação da missão do programa; • apresentação dos objetivos e das metas;
• planificação dos procedimentos a implementar;
• explicitação dos apoios administrativo e institucional necessários; • sequencialização do programa ao longo do currículo;
• descrição dos processos e momento de colaboração; • abordagens pedagógicas implicadas;
• recursos humanos necessários; • âmbito de atuação e público-alvo;
• processo de avaliação do programa e das aprendizagens dos alunos. (ACRL, 2003, s.p.).
Como pensamos ter demonstrado, o desenvolvimento de um programa sustentável de literacia da informação numa comunidade escolar é um processo complexo e moroso que exige uma série de pré-requisitos, no entanto, a importância deste documento justifica o tempo e as energias utilizada na sua elaboração. De acordo com McKenzie (1998, s.p.) “it may take several years for a school to approach the goal of universal information literacy. The journey requires a substantial and sustained commitment to professional development and program development”. Entre nós, só recentemente começaram a ser dados os primeiros passos nesta longa caminhada, mas, pelo menos entre os professores-bibliotecários, existe a convicção e a vontade de a realizar.
III – ESTUDO EMPÍRICO