O papel da BE no desenvolvimento de competências de informação é assumido pela Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) desde o momento do seu lançamento no nosso país, em 1997. No relatório síntese Lançar a Rede de Bibliotecas Escolares, afirma-se:
Hoje, num mundo em que a informação e o conhecimento científico e tecnológico se produzem a um ritmo acelerado e em que é indispensável formar pessoas capazes de acompanhar a mudança, cabe às escolas e às suas bibliotecas a função essencial de criar e desenvolver nos alunos competências de informação, contribuindo assim para que os cidadãos se tornem mais conscientes, informados e participantes, e para o desenvolvimento cultural da sociedade no seu conjunto (Veiga et al., 1997a, p. 7).
Em 1999, o Manifesto da Federação Internacional de Associações de
Bibliotecários e Bibliotecas (IFLA), aprovado pela UNESCO, sublinha a importância
da BE na sociedade da informação e do conhecimento, enquanto recurso educativo vocacionado para o desenvolvimento de competências necessárias à ALV e para estimular a imaginação e a criatividade. Os nove objetivos aí definidos para as bibliotecas escolares, remetem para a ideia de um centro de aprendizagem ativo onde, para além do acesso material à informação, se apoia e fomenta o acesso intelectual à informação, isto é, onde se apoiam e incentivam os alunos a usar criticamente a informação na produção de significados, na construção do seu conhecimento:
A biblioteca escolar disponibiliza serviços de aprendizagem, livros e recursos que permitem a todos os membros da comunidade escolar tornarem-se pensadores críticos e utilizadores efetivos da informação em todos os suportes e meios de comunicação (IFLA, 1999, p. 1).
Para apoiar as escolas a operacionalizar os princípios expressos no manifesto, em 2002 são publicadas as Directrizes da IFLA/UNESCO para as Bibliotecas Escolares, nas quais, a par dos aspetos relacionados com a missão e a gestão da BE e com os recursos materiais e humanos necessários ao seu funcionamento, são também apresentadas diretrizes para a inclusão da bibliotecas escolares no currículo nacional e em programas de desenvolvimento educativo, enquanto meios essenciais para atingir objetivos relativamente a:
• literacia da informação para todos, desenvolvida e adaptada gradualmente ao longo do sistema educativo;
• disponibilidade de recursos de informação para estudantes de todos os níveis educativos;
• ampla difusão da informação e do conhecimento entre todos os grupos de estudantes para o exercício democrático e dos direitos humanos (IFLA/UNESCO, 2006, p. 15).
José António Calixto (2001), num trabalho sobre este tema, apresenta as bibliotecas como intervenientes decisivos no desenvolvimento da literacia da informação, devido ao facto de possuírem recursos de informação variados e em quantidade, sistemas de gestão de informação e pessoal especializado. No mesmo trabalho são também apontados alguns dos principais obstáculos à concretização da missão das bibliotecas escolares, nomeadamente a limitação de recursos, falta de tradição e de teoria e, ainda, conceções limitadas sobre os papéis das bibliotecas, tanto entre os profissionais como em termos sociais.
A literatura consultada é unânime em reconhecer o papel da BE na concretização deste desígnio. Num artigo publicado na newsletter da RBE, Lourense Das afirma que “os alunos que beneficiam dos investimentos nas bibliotecas escolares serão alunos com competências literácicas e com formação para a aprendizagem ao longo da vida”. (Das, L., 2008, p. 3)
As BE do século XXI, independentemente da sua localização e dimensão, dos seus recursos e tipologia, têm um papel muito importante a desempenhar no desenvolvimento das competências de informação das comunidades que servem. Os bibliotecários e demais especialistas da informação devem assumir-se como promotores de programas e atividades de literacia da informação, porque, como defende
International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA) as bibliotecas
são:
• repositórios do conhecimento;
• reservatórios de informação em múltiplos formatos; • centros com pessoal especializado em informação; • espaços de aprendizagem;
• espaços para interação entre pares e grupos; • espaços de partilha de conhecimento;
• espaços com conselheiros/especialistas em serviços de referência/consultores; • centros para acesso a computadores, processamento e comunicação do
conhecimento;
• pontos de acesso à internet, um mundo de informação (IFLA, 2006a, p. 14).
Apesar de recorrente e consistentemente afirmado este papel da BE no desenvolvimento da literacia da informação e das novas literacias em geral, a ação dos responsáveis pelas BE, não conseguiu, até ao momento, produzir os efeitos desejados. Estudos internacionais continuam a identificar, nos jovens já beneficiários da disseminação do acesso às TIC nas escolas e nas famílias, grandes dificuldades no acesso intelectual à informação, grandes dificuldades em transformar a informação em conhecimento mobilizável.
A escola precisa de repensar a abordagem pedagógica destas competências. Entre nós, o desenvolvimento da literacia da informação faz-se de forma desarticulada, em sessões de formação de utilizadores da BE ou, mais raramente, na sala de aula, numa abordagem muito particular e específica que não permite a sua transferência para outras situações e contextos de aprendizagem. A planificação colaborativa entre o PB e o professor da disciplina é absolutamente necessária para a inversão deste modus
responsabilidade partilhada entre o professor da disciplina e o PB e requer uma forte colaboração de ambos nas atividades de pesquisa dos alunos.
Nos últimos anos, no nosso país, a preocupação com a LI começa a ser partilhada por outros agentes educativos e a chegar à opinião pública através dos meios de comunicação social, onde têm surgido notícias sobre a forma como os jovens se relacionam com a informação, nomeadamente com a informação a que acedem através da Internet.
A atenção que os media dão a estas questões está diretamente relacionada com a realização e publicação de estudos académicos na área (Dresang, 2005; Genrich, 2006; JISC e British Library, 2007; OCDE, 2010; Rosenblatt 2010; Druin et al, 2010), de grande relevância para todos os educadores, pais, professores e outros.
Os denominados digital natives3, embora manifestem grande à-vontade e apetência pelas TIC, manuseiem com facilidade qualquer nova tecnologia colocada no mercado e procurem na Internet a informação que necessitam para a realização dos seus trabalhos escolares, não revelam melhores níveis de literacia do que os digital
immigrants. Essa aparente facilidade com os computadores disfarça alguns problemas
muito sérios relacionados com as suas aprendizagens. Como afirma Rohan Genrich “the students have confidence in their ability to search the Internet, but their ability does not match their confidence for all types of tasks.” (Genrich, 2006 p. 1) Muitos estudantes, sobretudo no ensino básico, não efetuam qualquer avaliação da informação contida na Internet, acreditam que se está lá é uma informação válida. Esta crença é particularmente perigosa depois do aparecimento da Web 2.0. Na opinião deste investigador, mais do que nunca, a escola tem de agir, ajudando os jovens a tratar criticamente a informação que estas novas tecnologias tornam acessível e, para isso, é importante estabelecer uma distinção metodológica entre literacia tecnológica, literacia digital e literacia da informação.
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A oposição entre “digital native” e “digital immigrants”, foi estabelecida, entre outros autores, por Marc Prensky (2001) com o uma forma de mapear e compreender as rápidas mudanças tecnológicas e as consequentes alterações dos contextos e dos sujeitos de aprendizagem. Esta dicotomia tem, no entanto, vindo a ser abandonada, sobretudo pelo facto de ter subjacente uma homogeneidade geracional não real. Sobre este assunto, cf. entre outros, o artigo de Bayne e Ross (2007).