Une configuration territoriale construite sur la concurrence interinstitutionnelle

Dans ce département, la configuration territoriale est marquée par une forme de concurrence entre services de l’Éducation nationale et MDPH. Ici, si la MDPH a participé à la pré-expérimentation et si le correspondant scolarisation a fait partie du groupe de travail sur le GÉVA Sco de la CNSA, celui-ci a été écarté de la phase de généralisation, par la volonté des services de l’Éducation nationale de s’approprier le document. Suite à cela, la MDPH a décidé de ne pas solliciter les établissements médico-sociaux pour utiliser le GÉVA Sco.

Par ailleurs, les acteurs considèrent que leur outil précédant la venue du GÉVA Sco : « Nous,

avec l’ancien document, on a déjà été habitué. Alors, contrairement aux autres départements, je ne dirai pas que c’est une révolution. » (Entretien E8).

Selon la directrice de la MDPH, « le GÉVA Sco arrivant, il arrive comme si on avait remis en forme

notre recueil de données en gros ». Si l’outil n’est pas apparu comme une « révolution », le

correspondant scolarisation continue néanmoins de demander d’autres documents tels que le compte rendu d’équipe de suivi de scolarisation et un écrit de l’élève non corrigé. Comme pour le département 2, il y a eu le refus de modifier le GÉVA Sco : « s’il faut, on rajoute une ou

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Schéma 4 : Configuration territoriale du département 4

La mise en œuvre du GÉVA Sco est révélatrice de tensions, au niveau départemental, entre les services de l’Education nationale et la MDPH. Ainsi, la «  généralisation immédiate  » (Entretien E11) est du fait de l’IEN ASH qui a pris la décision seul.

Cette mise à distance de la MDPH intervient dans un contexte où l’instance a tenté de correspondre aux attendus nationaux. Ainsi, le document précédant le GÉVA Sco s’appelait « Document du PPS », tandis que le mode d’organisation a été modifié. Si, auparavant, il y avait principalement deux services, enfants et adultes, ces derniers ont été remplacés par un service évaluation et un service gestion des droits. Par ailleurs, le document précédant le GÉVA  Sco avait été cosigné par les MDPH et l’Inspecteur d’académie. Ainsi, la MDPH revendique, dans une certaine mesure, la volonté de correspondre à des attentes législatives. Au-delà des tensions apparues avec l’arrivée de l’outil, le refus d’intégrer le secteur médico- social GÉVA Sco renvoie également à un mode de fonctionnement où les EPE sont divisées par type d’orientation. Ainsi, les dossiers relevant d’une orientation en établissement médico-social sont traités lors d’une rencontre annuelle avec les établissements qui a lieu toute journée.

In fine, au-delà d’un mode de travail concurrentiel entre MDPH et DA-SEN, le GÉVA  Sco

s’inscrit dans des logiques qui dépassent son arrivée et sa généralisation. Si secteur médico- social et DA-SEN avaient travaillé ensemble auparavant, la MDPH n’aurait pas pu restreindre l’utilisation de l’outil GÉVA  Sco dans le cadre des orientations en établissement médico- social.

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2. Interdépendances et rationalités à l’œuvre

Nous avons pu voir que l’introduction du GÉVA  Sco diffère selon les départements, notamment parce que les enjeux locaux ne sont pas toujours les mêmes. Dans le même temps, la division des tâches, donnant lieu à une forte séparation entre MDPH et acteurs concourant directement à la scolarisation des élèves handicapés, produit deux effets.

Le premier est la perception que ces acteurs ont des MDPH, paraissant très éloignées du terrain. Le deuxième s’ancre dans la logique légale d’individualisation des droits telle que voulue par le législateur. De fait, tous les acteurs concernés n’agissent pas sur un ensemble d’élèves, mais sur une somme d’individualités. Ainsi, la perception de l’éloignement des MDPH est d’autant plus renforcée que ce sentiment se reproduit à chaque situation, pour chaque élève et tout au long de l’année.

En regardant les graphes (se reporter aux annexes) des neuf cas étudiés, nous voyons que la MDPH est principalement reliée à l’enseignant référent. Seul le graphe 9a nous donne à voir des liens entre MDPH et Itep, où le rapporteur coordonnateur a eu un rôle de médiateur entre monde scolaire et Itep, les deux instances étant en conflit dans cette situation, les premiers reprochant un manque d’investissement et un défaut de transmission d’informations aux seconds.

De même, nous pouvons remarquer que les MDPH ne sont jamais à l’initiative de l’établissement d’un projet scolaire dans le cadre de l’ASH ou d’une orientation. Ainsi, les acteurs sachant que l’accès aux droits est individualisé et que ce sont eux qui vont initier la démarche de demande à la MDPH, ils doivent envisager l’ensemble des possibles, qu’il s’agisse d’orientation ou d’AVS.

Si c’est à l’ESS qu’il revient de vérifier la mise en œuvre du PPS et des décisions MDPH, cela a deux conséquences. Tout d’abord, les acteurs doivent être en accord avec cette décision et donc l’avoir envisagée. Comme nous l’avons vu dans le chapitre relatif au processus décisionnel, les CDAPH et les EPE pensent leurs décisions aussi par rapport au degré d’acceptabilité de ces décisions. Cela signifie aussi que l’action publique est orchestrée à un niveau microsociologique que l’analyse des réseaux permet de formaliser en vue de comparer les différents cas.

Ainsi, le GÉVA  Sco vient reconfigurer le rôle des acteurs au niveau interpersonnel à commencer par l’enseignant référent qui n’est plus censé faire de synthèse, mais retranscrire les différentes difficultés de l’élève rapportées par l’équipe de suivi de scolarisation.