Martial Meziani, Serge Ebersold
Ce texte est à citer de la manière suivante :
Meziani, M., Ebersold, S., (2016). Un outil visant à la transmission uniformisée des informations. In M. Meziani (coord.),
Introduction
La coopération, dans le cadre de la scolarisation des élèves handicapés, est une dimension particulièrement encadrée par les différents textes législatifs et réglementaires. Cette coopération se joue à deux niveaux. Ces deux niveaux influencent l’usage du GÉVA Sco, autant que le GÉVA Sco vient reconfigurer les liens entre les acteurs.
La première dimension est le haut degré d’interinstitutionnalité du travail entre MDPH, services de l’Éducation nationale, secteur médico-social et associations. En effet, pour que les MDPH puissent fonctionner, ces dernières doivent établir des liens avec différents services et institutions.
Dans ce contexte, les services de l’Éducation nationale privilégient les liens avec les MDPH pour plusieurs raisons. Tout d’abord, la première renvoie à la division du travail interinstitutionnel de mise en œuvre concrète de la scolarisation. Ensuite, des personnels de l’Éducation nationale viennent représenter leur institution tant en CDAPH, qu’en EPE. Enfin, les enseignants référents qui font le lien entre les différents acteurs de la scolarisation, sont également l’interface entre MDPH et DA-SEN au niveau départemental.
Cependant, s’il apparaît bien que DA-SEN et MDPH ont tissé des liens et que les MDPH ont signé des conventions avec les différentes associations gestionnaires des établissements médico-sociaux accueillant des enfants, en revanche, secteur médico-social et système scolaire ne se rencontrent que dans le cadre des équipes de suivi de scolarisation.
Enfin, les enjeux relatifs à la place accordée aux usagers font de ces derniers des acteurs co- construisant l’évaluation de leurs besoins et, en cela, des acteurs de la scolarisation. Si les usagers ne sont pas des acteurs institutionnels, le principe d’action des MDPH, d’un point de vue réglementaire, se joue sur des présupposés similaires aux institutions, où il s’agit de permettre des interconnexions entre acteurs sociaux et collectifs n’ayant pas toujours les mêmes intérêts.
La deuxième dimension relative à la coopération est interindividuelle, puisqu’une fois la décision de la CDAPH notifiée, les membres de l’équipe de suivi de scolarisation doivent
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veiller à sa mise en œuvre, sachant que, bien souvent, le travail de coopération, au niveau législatif, invite les professionnels à laisser une place importante aux familles. En effet, les ESS ne peuvent se tenir qu’en présence des parents et de l’élève lorsque son âge le permet, ainsi que la présence de tous les acteurs concourant à la scolarisation de l’élève reconnu handicapé. L’entrée des acteurs extérieurs au système scolaire tend d’autant plus à se renforcer que des formes nouvelles de scolarisation sont apparues, permettant une scolarisation à « temps
partagé », pour les Itep, ou dans le cadre de plans de scolarisation alternée, pour les IEM.
Les équipes enseignantes doivent de plus en plus construire des liens de coopération avec d’autres structures que l’école, en particulier lorsque des services médico-sociaux s’y déplacent, permettant une scolarisation en milieu ordinaire des élèves. Dans ce cadre, le GÉVA Sco s’inscrit dans un système interinstitutionnel déjà construit.
Avec l’introduction d’un tel outil, il s’agit d’abord de systématiser la transmission d’information entre MDPH et équipes de suivi de scolarisation. Cette systématisation est liée à une harmonisation des pratiques où chacun devrait être à sa juste place. Cette harmonisation renvoie donc à une uniformisation des rapports interinstitutionnels sur l’ensemble des départements, en particulier entre MDPH et services de l’Éducation nationale. Ce travail d’uniformisation, s’il se joue d’abord entre Éducation nationale et MDPH, interpelle les autres acteurs de la scolarisation qui sont interdépendants avec ces institutions. Autrement dit, ce processus s’impose directement ou indirectement à d’autres acteurs.
Ainsi, dans ce chapitre, il s’agira d’étudier la place occupée par l’outil dans le partenariat visant à la scolarisation des élèves handicapés à deux niveaux, interinstitutionnels et interindividuels (Ebersold, 2008). Ce chapitre s’appuie sur des travaux portant sur les réseaux (Lazega, 1994 ; Lemieux, 1999 ; Cordonnier, 1997 ; Héber-Suffrin, 2001).
La première partie est consacrée aux configurations territoriales qui fondent le système interinstitutionnel. Dans les quatre départements, les MDPH apparaissent centrales dans le travail autour de la scolarisation des élèves handicapées, dans la mesure où elles relient tous les acteurs concernés.
Pour spécifier ce travail interinstitutionnel, nous avons considéré un certain nombre de dimensions. Tout d’abord, nous avons spécifié la mise en œuvre du GÉVA Sco à l’échelle territoriale, tout en le comparant à une configuration territoriale plus large, cette mise en œuvre ne concernant finalement que peu d’institutions, alors que l’outil aura nécessairement un impact sur l’ensemble des acteurs. Ensuite, nous avons centré notre propos sur les modes d’organisation internes et les principes d’action des MDPH sur le plan de la coopération, dans la mesure où les logiques internes fondent les rapports que les MDPH construisent avec les autres institutions. Nous avons ensuite considéré la manière dont les usagers étaient associés ou non, en tant que demandeurs. Si certaines MDPH envisagent leur action par des liens réguliers avec les usagers – même quand ceux-ci la perçoivent comme une administration éloignée de leurs préoccupations, d’autres MDPH interdisent tout contact avec les familles. Il ne s’agit pas ici simplement d’organiser un travail industrialisé au regard de la forte hausse des demandes, mais bien d’appliquer des principes légaux de manière différente d’un département à l’autre.
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interindividuelle à partir de l’analyse des réseaux des neuf situations observées. Comprendre les dynamiques à l’œuvre dans la coopération demande de réduire la focale d’observation à un niveau microsociologique, afin de saisir les enjeux relatifs au suivi personnalisé des dossiers.
Si la rédaction du GÉVA Sco vient mettre en lumière des logiques institutionnelles hiérarchiques internes à l’Éducation nationale, il apparait que le processus partenarial se joue également avec d’autres acteurs, pouvant avoir un rôle-clé dans le processus de mise en œuvre, acteurs que les évaluateurs de la MDPH peuvent parfois méconnaître.
Ainsi, alors que le GÉVA Sco tend à fournir des informations normées par les enseignants, la scolarisation des élèves handicapés demande des ajustements afin de permettre cette scolarisation. Dans ce contexte, l’absence de liens ou des liens distendus peuvent générer des discontinuités susceptibles de fragiliser les parcours des élèves ou leurs familles (Dee, 2006 ; Ebersold, 2005). Ces éléments suggèrent l’existence de formes d’entendement permettant d’inscrire l’engagement individuel dans un système constitué d’acteurs interdépendants, définissant leur action en fonction de leur place dans l’ensemble du groupe (Morin, 1977 ; Bidet, 2000 ; Ebersold, 2003). Ainsi, le GÉVA Sco, de par sa place désormais réglementaire, doit favoriser l’émergence d’une normativité relationnelle nécessaire afin de sécuriser les parcours scolaires.