Les modalités de recueil des données et l’exploitation statistique ne permettent qu’une analyse très sommaire des décisions d’orientation des CDAPH. Celles-ci changent, semble- t-il, cependant assez peu fréquemment les types de scolarisation suivis par les élèves : les décisions d’inclusion sont proportionnellement plus fréquentes pour les élèves scolarisés en milieu ordinaire alors que l’orientation vers le milieu spécialisé caractérise plus souvent que la moyenne ceux inscrits dans des établissements spécialisés.
L’orientation vers des classes inclusives est la plus marquée pour les élèves dont les acquisitions sont comparables en rythme et en contenu à la moyenne de la classe d’âge avec ou sans aménagements pour ceux bénéficiant d’un aménagement pédagogique, du soutien d’une aide humaine ou d’un service pédagogique (Rased).
Tableau 3.7 : Type d’orientation selon le type de soutien et d’aménagement existant (%)
Types de soutien Scolarisation
en milieu ordinaire Orientation vers le milieu spécialisé Moyenne
Aménagement pédagogique 46,8 38,3 44,8
Aide humaine 32,9 31,8 31,8
Service pédagogique 11,7 6,1 10,3
Service extérieur 51,1 55,1 52,0
L’orientation vers le milieu spécialisé spécifie dans une proportion supérieure à la moyenne les élèves nécessitant le soutien d’un service extérieur à l’Éducation nationale ou ne bénéficiant d’aucun aménagement pédagogique ou d’aucune forme de soutien. La scolarisation est proportionnellement plus fréquemment corrélée à des aménagements lorsque les élèves ne nécessitent aucun soutien sur le plan fonctionnel, mais requièrent un soutien dans les autres domaines. Elle est en outre proportionnellement plus fréquente quand les aménagements ne permettent pas d’accéder aux acquisitions constatées pour la moyenne de la classe d’âge.
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Conclusion
le GÉVA Sco ne peut donc être résumé à la seule transmission uniformisée d’informations. L’analyse des dossiers suggère que la scolarisation des élèves présentant une déficience suppose l’action conjuguée d’une pluralité de soutiens et d’acteurs, notamment lorsque l’importunité scolaire est marquée et, consécutivement, le besoin d’aide important. L’aménagement pédagogique, tout comme les soutiens et les aides mobilisés, semblent de la sorte être associés à un service permettant de compenser les aléas potentiels de la présence d’un élève présentant une déficience. Ce soutien a plutôt vocation à être d’ordre scolaire pour les élèves scolarisés individuellement en milieu ordinaire alors qu’il a un rôle plus socialisateur dans les autres cas de figure.
La présence d’une aide humaine est d’un apport considérable à la scolarisation et à la légitimité scolaire de l’élève. Elle offre des pôles de certitude aux acteurs de l’école et aux parents et les rassure sur la faisabilité de la prétention scolaire en agissant sur les dimensions renvoyant à la posture d’élève, au respect des règles sociales et scolaires, au rapport à soi et en assurant un étayage pédagogique renforçant l’accès aux apprentissages et les acquis scolaires. L’analyse des commentaires suggère néanmoins que l’effet d’assurance ou de réassurance réside plus volontiers dans les composantes sociales de l’importunité scolaire que dans ses dimensions pédagogiques. En effet, les apports des aides humaines en termes de scolarisation et d’autonomie concernent plus volontiers les éléments renvoyant à l’importunité sociale que ceux concernant l’importunité pédagogique, même s’ils ne sont pas ignorés. Ils se distinguent des axes travaillés, ces derniers étant référés aux composantes pédagogiques de l’importunité scolaire, les dimensions sociales étant appréhendées plus secondairement.
Les modes de qualification de l’environnement retenus par le GÉVA Sco ne semblent toutefois pas promouvoir une approche écologique du handicap incitant les acteurs à corréler la prétention scolaire à une accessibilisation de l’environnement. Ils entretiennent un rapport allusif aux modes d’accessibilisation de l’environnement et peinent à conduire les acteurs à voir l’élève présentant un trouble ou une déficience comme un élève avant tout. La conception administrative et technique sous-jacente aux facilitateurs n’invite pas les acteurs de l’école à considérer le rôle de facilitateur qu’ont les élèves et les parents lorsqu’ils pallient les dysfonctionnements susceptibles d’exister par leur engagement, la mobilisation d’autres élèves, etc. Elle conduit à les résumer aux besoins de service identifiés par la grille d’autonomie, à voir dans ces besoins la preuve de leur handicap, au détriment des compétences mobilisées dont certaines pourraient être formalisées dans le socle commun des connaissances et des compétences. Elle perpétue une vision essentialiste de la difficulté scolaire privilégiant la compensation au détriment des facteurs propres à l’accessibilisation pédagogique et sociale de l’environnement scolaire.
Les modes de qualification de l’environnement retenus par le GÉVA Sco peinent aussi à inciter les acteurs de l’école à visualiser et à formaliser les compétences mobilisées pour faire environnement et construire les conditions nécessaires à l’accessibilisation de l’environnement scolaire. La conception administrative et technique sous-jacente aux facilitateurs retenus par le GÉVA Sco ne les invite pas à accorder aux initiatives prises pour adapter l’environnement scolaire à la particularité de l’élève un rôle facilitateur digne d’être
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considéré au même titre que l’action d’un AVS, la mobilisation d’une aide technique ou l’intervention d’un service complétant leur action. Cette perspective les empêche ainsi d’inscrire ces pratiques dans des routines, d’envisager leur formalisation et, corrélativement, de construire les conditions de leur transfert auprès d’autres élèves, mais aussi de collègues. Elle perpétue un rapport allusif aux modes d’accessibilisation de l’environnement scolaire et invite à résumer ceux-ci aux formes de compensation qu’autorisent les aides techniques ou humaines ou encore l’action de services spécialisés
Les modes de qualification de l’environnement peinent enfin à formaliser les compétences mobilisées par les AVS. Les informations demandées sur les axes travaillés par les aides humaines et leur impact en termes de scolarisation et d’autonomie incitent par exemple insuffisamment à porter le regard sur les compétences mobilisées ainsi sur l’effet capacitant et affiliateur recherché et obtenu en termes de compétences et d’aptitudes. Elles persistent ainsi à fonder la légitimité des aides humaines sur la difficulté des élèves au détriment du travail d’accessibilisation de l’environnement scolaire mené. Aussi, le GÉVA Sco est-il très souvent perçu comme un outil ayant vocation à mesurer les besoins de compensation au détriment des facteurs intervenant dans l’accessibilisation des environnements éducatifs La version analysée du GÉVA Sco invite donc à interpréter les difficultés des élèves à partir de l’importunité scolaire. Dans ce cadre, les modalités d’accessibilisation scolaire demeurent allusives.
Ce rapport allusif aux facteurs sociaux participant de cette accessibilisation incite les acteurs à inscrire la procédure d’évaluation autour d’une démarche clinique. Celle-ci les conduit à percevoir les capacités sous la forme d’un « diagnostic stratégique » destiné à mettre à jour les problèmes de l’élève. Ce « diagnostice stratégique » requalifie l’inéducabilité en une distance culturelle à l’école.
L’importunité scolaire, ici analysée, appuie le pronostic d’éucabilité à partir duquel se prennent les décisions jugées les plus adaptées à la personne et à l’univers scolaire. Il permet d’organiser les grilles de lecture de la difficulté des élèves autour des référentiels normatifs de l’école. Dès lors, la question de l’accessibilité est retraduite en termes de compensation. Compensation de la distance au métier d’élève, d’une part, et compensation de la difficulté d’adaptation des pratiques professionnelles, d’autre part. Le GEVA Sco prolonge, dans une certaine mesure, la logique réadaptative (Stiker, 2005), au détriment de l’adaptation du système éducatif à l’hétérogénéité scolaire, telle que revendiquée par l’ambition inclusive.