Une boucle longue de régulation

L’année scolaire suivante, Florence s’est retrouvée en classe dans la même

situation que celle décrite précédemment mais sa réponse a été différente. L’enseignante a

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fait référence au programme de la classe de cinquième où le volume et la masse sont

définis. Ce qu’elle tenait pour vrai a varié : l’invariant opératoire du schème convoqué a

évolué. Dans les entretiens, Florence justifie ce changement par le fait qu’elle s’attendait à cette réponse puisqu’elle l’avait déjà rencontrée l’année précédente. De fait, l’incident critique de la première année s’est transformé en un incident prévu la deuxième année. Pour autant, sa préparation est restée identique. Ce changement est caractéristique d’une

régulation rétroactive en boucle longue. Nous pensons que les nouvelles connaissances acquises par Florence se retrouvent à deux niveaux différents dans notre description de

l’organisation de l’activité : dans le schème B et dans le sous-schème 2 (Figure 8, p. 92).

Schème B : Connaissance des conceptions initiales des élèves sur le poids et la masse Invariants

opératoires

Je sais qu’il y a des choses à casser !

J’attendais lourd/léger car je l’avais eu dans une autre classe. Je savais que j’aurais les unités de mesures et la balance.

Je sais qu’il faut faire émerger les CI des élèves au début de la séquence pour pouvoir construire des apprentissages par la suite.

Je débute la séquence en posant une question à toute la classe. Je sais que le volume peut être associé à la masse.

Je sais que la définition du volume donnée en classe de cinquième peut convenir.

Tableau 25 : Année 2 : Evolution d’un invariant opératoire. Schème B « Connaissance des C.I… ». Cas de Florence

Dans le schème B, nous identifions deux nouveaux invariants opératoires (Tableau 25, ci-dessus) de type théorème-en-acte : « Je sais que le volume peut être associé à la masse » et « la définition du volume au programme de la classe de cinquième ».

Schème B : Connaissance des conceptions initiales des élèves sur le poids et la masse Inférences Si les élèves répondent des unités de masse, lourd/léger, la balance

alors je note les propositions et je poursuis.

Si les élèves répondent des erreurs scientifiques alors je corrige. Si le volume est associé à la masse alors je donne la définition du volume de la classe de cinquième

Tableau 26 : Année 2. Evolution d’une inférence. Schème B « Connaissance des C.I… ». Cas de Florence

Une nouvelle inférence (Tableau 26, p. 177) « Si le volume est associé à la masse alors je donne la définition du volume de la classe de cinquième » s’appuie sur les nouveaux invariants opératoires.

178 Chapitre 7 : Evolution(s) de l’activité des enseignants

L’incident, ici « prévu », garde la même organisation que l’incident critique c'est -à-dire que nous le modélisons avec trois sous-schèmes (Figure 11, p. 178).

Figure 11 : Boucle longue : Evolution de l'incident critique en incident prévu. Cas de Florence

Florence interrompt la tâche en cours pour mobiliser toute la classe sur la réponse de

l’élève. Puis, après l’apport notionnel, elle reprend le déroulement prévu de son cours. Par

conséquent, les sous-schèmes 1 et 3 restent identiques à ceux décrits dans le paragraphe précédent. Par contre, le sous-schème 2 est modifié au niveau de la règle d’action et d’un

invariant opératoire. Nous les avons nommés sous-schème 2.1 pour l’année 1, et sous-schème 2.2pour l’année 2.

Sous-schème 2.2 : Distinguer le volume de la masse But Préciser la notion de volume

Anticipation Le concept de volume sera plus clair et ceci devrait permettre aux élèves de bien le distinguer du concept de masse qu’ils connaissent déjà.

Inférence Si je n’ai pas d’autre question alors je poursuis. Indice Les élèves sont attentifs.

Règle d’action _{Rappeler aux élèves la définition du volume de la classe de cinquième} Invariants

opératoires

Je sais qu’il faut distinguer la masse du volume

Je sais que le concept de masse et le concept de volume sont différents.

Je sais que le volume n'est pas une caractéristique de la masse. Je sais que la masse volumique n’est pas au programme du collège. Je sais que le volume c’est l’espace qu’occupe un objet et qu’il se mesure

Tableau 27 : Année 2. Evolution du sous-schème 2.2- Incident prévu « Amalgame…». Cas de Florence

La nouvelle connaissance de type PCK/é, « Le volume peut être associé à la masse », est à l’origine de cette boucle longue. Elle est construite la première année. Nous

plus précise que celle qu’elle a formulée la première année. Nous montrons que Florence est attentive à mieux adapter ses réponses aux situations et aux élèves et que ce n’est pas toujours dans l’action ou après la classe que les enseignants trouvent les réponses aux

difficultés des élèves. C’est en faisant le cours sur la mesure de volume en classe de cinquième, un mois plus tard, que Florence a construit sa réponse. L’enseignante a trouvé

que la définition du volume au programme de la classe de cinquième était performante pour aider les élèves de troisième à distinguer le volume de la masse car tous les élèves de

troisième l’ont déjà étudiée, deux ans plus tôt. Elle a construit sa réponse dans un autre

contexte d’enseignement, à un autre niveau.