Connaissances de l’évaluation

Ce type de connaissances est décrit suivant deux aspects (Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999) : le premier concerne la compréhension de ce qui est important à évaluer

dans l’apprentissage des sciences, le second, la connaissance des méthodes d'évaluation des apprentissages en sciences.

Nous avons effectué un entretien spécifique sur l’évaluation avec les quatre enseignants. L’analyse que nous présentons s’appuie sur ces entretiens et sur les

distinguons, dans ce paragraphe, le premier degré du second degré car les directives institutionnelles, dans le second degré, apportent des spécificités dans les évaluations.

a. Dans le second degré

Les enseignants doivent construire leur évaluation formative et sommative en

relation avec des items référencés. C’est une demande institutionnelle en référence au socle commun de connaissances et de compétences¹⁶. Florence en distingue cinq (Tableau 20, p. 121) et Henri en note quatre (Tableau 21, p. 121). L’item supplémentaire identifié par Florence correspond à l’évaluation des capacités expérimentales :

La gravitation – Le poids – La masse (classe de 3^ème)

Items connaître appliquer raisonner communiquer expérimenter

Points … /23 /7.5 /4.5 /5.5 /2.5 /3

Tableau 20 : Items référencés dans l'évaluation. Cas de Florence

Devoir de mécanique (classe de 3^ème)

Items Je connais mon cours J’applique mon cours Je raisonne Je communique Points … /30 /6 /17 /4 /3

Tableau 21 : Items référencés dans l'évaluation. Cas d’Henri

Il s’agit de distinguer, dans l’évaluation, ce qui est de l’ordre de la connaissance d’un concept ou d’une loi, d’un raisonnement qui demande à être argumenté, et ce qui relève de l’application directe d’un principe « clef » ou d’une loi symbolique. L’aspect présentation du raisonnement et des résultats de l’élève est identifié sous l’item

« communiquer ». Ces items sont présents sur la fiche d’évaluation : cela permet aux

élèves d’identifier clairement ce qui est évalué (Annexe 19 et Annexe 20). Pendant les deux années, nous avons observé des évaluations où tous les items étaient évalués. Les

enseignants disent que ce n’est pas toujours le cas.

Chaque item est pondéré par un nombre de points. Cette pondération dépend des notions abordées et du chapitre étudié. Florence nous dit qu’en classe de cinquième, par

exemple, elle évalue beaucoup plus de connaissances relatives à une loi qu’à un raisonnement argumenté, car les élèves ne sont que dans leur première année d’étude de

la physique et de la chimie. Par conséquent, l’item « connaissance » comporte davantage

16

122 Chapitre 5 : Les connaissances professionnelles dans l’organisation de l’activité

de points. Pour nous, c’est une PCK/éval qui correspond au premier aspect : une

connaissance de ce qu’il est important d’évaluer.

Florence évalue les capacités expérimentales des élèves, chaque fois qu’elle le peut et que le sujet s’y prête. Pour le poids et la masse, elle met en place un dispositif où les élèves viennent individuellement tirer au sort un sujet. Pour nous, c’est une PCK/éval

qui correspond au second aspect : une connaissance des méthodes d'évaluation des apprentissages en sciences. Elle évalue des aspects spécifiques de l’apprentissage des

élèves sur le poids et sur la masse.

Les deux enseignants nous indiquent une particularité dans la construction de leur évaluation. Au moins un exercice intégré dans l’évaluation a été traité à l’identique en

classe. Parfois, les enseignants disent changer simplement les valeurs numériques. Selon Henri, il permet « de voir s’ils ont acquis les méthodes de résolution de faire un graphique / c’est pour ça ce n’est pas dans raisonner c’est vraiment appliquer quoi ».Les enseignants évaluent la méthodologie lorsqu’elle est spécifique à la discipline : par exemple, la lecture graphique ou le tracé d’un graphique à partir d’un tableau de mesures. Nous la noterons PCK/éval correspondant au second aspect du modèle : une connaissance des méthodes d'évaluation des apprentissages en sciences.

Dans le second degré, nous retrouvons les deux aspects présents dans le modèle de Magnusson et al. : la connaissance concernant l’évaluation des concepts, des lois et des principes et celle sur les moyens d’évaluer spécifiquement un sujet.

Nous allons maintenant comparer le principe de l’évaluation par items du second

degré avec celui posé par des enseignants du premier degré. L’évaluation sommative est posée à l’écrit par les deux professeurs des écoles (Annexe 11 et Annexe 14).

b. Dans le premier degré

Les deux enseignants disent évaluer des connaissances, des applications de

connaissances et une capacité de l’élève à raisonner (Transcript d'entretien - 5, p. 123).

Nous retrouvons là des contenus corrélés à trois items présentés dans l’évaluation au collège.

Locuteur Productions verbales

F c'est ça que j'aime bien parce que c'est une situation qui n'est pas seulement une application de connaissances pas une maîtrise de connaissances dures c'est savoir faire avec les connaissances les connaissances apprises là te permettre de répondre à l'exercice suivant il y a une réflexion c'est intéressant ça

A et indirectement pour les gamins qui réfléchissent un petit peu ils se rendent compte qu'en regardant ce qu'il y a ici ça leur permet de répondre / j'aime bien aussi de mettre des éléments de réponse dans l'évaluation qui permettent de répondre à certaines questions et ça les élèves ça les oblige aussi à on parle souvent du sens à vraiment lire et à ne pas voir

l'évaluation ou un exercice comme étant une suite de questions qui n'ont pas de sens

Transcript d'entretien - 5 : Evaluations sommatives. Avec André et Francis

Dans les deux évaluations, nous retrouvons principalement le premier aspect présenté dans le modèle de Magnusson et al.. Les enseignants évaluent des concepts et des principes en électricité. Une question se pose cependant, concernant le deuxième aspect à propos d’un moyen connu par l’enseignant pour évaluer un caractère spécifique de l'apprentissage. Evaluer la capacité des élèves de cycle 3 à faire le schéma d’un

montage ne correspondrait-il pas à ce second aspect ? Un schéma électrique est, en effet,

un contenu spécifique dans l’enseignement des sciences et, au cycle 3, c’est une

compétence à atteindre. Dans ce cas, nous pouvons trouver le deuxième aspect dans

l’évaluation proposée par André. Il demande aux élèves de dessiner deux montages, l’un en série et l’autre en parallèle. Il attend d’eux un schéma à l’aide du code international.

Par ailleurs, André et Francis disent ne pas pouvoir mettre en place une évaluation des capacités expérimentales, par manque de temps et de place dans leur classe.

A travers cet exemple, se pose la question de la définition des PCK : les PCK sont spécifiques à un contenu mais ne dépendraient pas aussi d’un niveau scolaire ? Nous

venons d’identifier une spécificité au niveau d’une évaluation, mais n’y aurait-il pas

d’autres exemples pour d’autres catégories de PCK ?

c. L’évaluation permet l’acquisition de nouvelles PCK

Nous constatons que l’évaluation par items permet aux enseignants du second degré d’acquérir de nouvelles connaissances.

L’organisation de l’évaluation formative ou sommative renseigne l’élève et l’enseignant. La note à l’item « connaissance » est un repère pour l’élève : « en général la compétence où ils ont le plus de difficultés c’est connaitre

124 Chapitre 5 : Les connaissances professionnelles dans l’organisation de l’activité

/ parce qu’ils ont du mal à apprendre des cours ». Donc, lorsqu’un élève perd des points dans cet item, il sait que c’est parce qu’il n’a pas appris son cours : « c’est clair pour lui il sait »confirme Florence.

Pour les deux enseignants, cette organisation permet de connaître plus précisément le profil de la classe et celui de chaque élève. Elle est fonction des notes obtenues dans chaque item. Ils analysent chaque évaluation suivant ce critère et ils en déduisent des « profils élèves » et des « profils classes ».

Par exemple, un élève qui atteint quasiment une note maximum à l’item

« connaître » et peu de points à « raisonner » peut être un élève qui apprend ses leçons et

qui a besoin d’acquérir des méthodes de résolution d’exercices. Les enseignants

acquièrent une connaissance plus précise, de la classe et de chaque élève. Elle a une influence directe sur la pratique de classe de Florence :

Locuteur Productions verbale

F sur les exercices que je donne en classe ouais // parce que du coup pour connaitre dans ce cas là quand je vois qu’il y a vraiment de grosses difficultés sur connaître qu’ils apprennent pas bien leur leçon je multiplie les interros surprises (… ?) et sur raisonner j’insiste plus sur les exercices on n’en fait plus quand je vois qu’il y a beaucoup de difficultés dans raisonner

Transcript d'entretien - 6 : Influence des évaluations sur la pratique de classe. Avec Florence

Les résultats des évaluations formatives ont un impact assez important sur

l’organisation de l’activité des enseignants. Ils leur permettent d’ajuster le type d’exercice

à faire en classe au profil de l’élève. Florence différencie, dans le sens où elle propose, dans les évaluations formatives, des types d’exercices adaptés à certains types de difficultés identifiées. Nous dirons que cette connaissance est une PCK/é qui se construit

grâce à ce type d’évaluation.

Florence décrit un évènement qui a eu lieu lors de l’évaluation des capacités

expérimentales (Transcript d'entretien - 7, p. 125). Une élève lui indique un changement

d’échelle anormal sur la balance.

Locuteurs Productions verbales

F et j’ai compris d’où venait une erreur pour certains pourquoi (… ?) pourquoi est-ce qu’ils avaient pas de belles droites /

C ouais

F et en fait c’est quand ils ont fait la capacité expérimentale la balance elle indiquait les grammes normalement et après elle passait en oz s’ils appuyaient ((florence montre la touche on/off)) et donc du coup ils ont dû faire des changements d’unités dans euh

C et tu as compris ça quand ?

F quand euh une des premières élèves qui est passée sur poids et masse qui m’a dit mais madame c’est pas gramme là (… ?) et moi j’avais pas pensé à ça c’est des balances toutes neuves euh /

Transcript d'entretien - 7 : Erreur d’unité de mesure de masse. Avec Florence

Florence insiste sur ce point : sans le signalement de cette élève elle n’aurait pas identifié l’origine d’un type d’erreurs faite par les élèves à deux reprises dans la

séquence : dans le T.P. sur la relation entre poids et masse, et dans l’évaluation des capacités expérimentales. La balance change d’échelle à chaque fois que le bouton central on/off est actionné brièvement. Florence affine sa connaissance sur le matériel pédagogique : c’est une PCK/pgrm. Elle connait maintenant un type d’erreur que peuvent

faire les élèves : c’est une PCK/é.