Os propósitos do ensino vão de encontro com o pensamento de todos aqueles que também desejam e defendem uma educação de qualidade. Quando perguntamos para que ensinar, significa perguntarmos: Há algo mais além de preparar os alunos para a sequência dos estudos formais?
Junto com as questões técnico-pedagógicas desenvolvidas no estudo formal, é preciso também dar condições para que os alunos sejam capazes de compreender e intervir no mundo. Neste contexto Savater (2012, p. 135) assevera que o “processo de ensino nunca é uma simples transmissão de conhecimentos, objetivos ou destrezas práticas, mas vem acompanhado de um ideal de vida e de um projeto de sociedade”.
Em uma sociedade democrática, com a participação de todos os cidadãos, é necessário que prevaleça em todos os espaços de intervenção a possibilidade de discussão, reflexão e decisão sobre as questões que interferem no bem comum. Para isso, a contribuição da escola pode ser decisiva. Conforme Sacristán (2001, p. 55),
[...] a escolarização é um determinado modelo de educação multifuncional que tem ou deve ter uma orientação singular: é alfabetizadora – decodificadora do mundo material e social construído, mostra o mundo criticamente, difunde o conhecimento sistematizado e ordenado, propõe valores cujo alcance requer um autocontrole e uma disciplina racionais – tudo isso com vistas ao melhoramento individual e social.
Podemos oportunizar ao aluno o exercício de se colocar como sujeito que se constrói na relação com o outro. É possível “fornecer um mínimo de competências para que os indivíduos possam vir a se interessar e a participar das decisões públicas” (BRAYNER, 2008, p. 110). Conforme o autor, essas competências aparecem de três formas:
Em primeiro lugar, numa relação com o mundo da cultura que permitiria escolher, como na sabedoria antiga, meus amigos entre os vivos e os mortos. Isto não significa um acesso a uma cultura puramente ilustrativa nem simplesmente instrumental, mas algo que permitisse entender as diferentes sensibilidades, concepções, entendimentos que ao longo das gerações constituíram o mundo comum. Em segundo lugar, uma competência que franqueie o acesso a uma intersubjetividade responsável entre interlocutores dispostos a participar do debate público. Em terceiro lugar, uma competência que permita a compreensão e a inserção qualificada num mundo de vertiginosos avanços e mudanças tecnológicas (BRAYNER, 2008, p. 111).
É na escola que podemos instrumentalizar os alunos, a partir da nossa área do conhecimento, nas diversas questões que poderão ajudá-los a compreender o desenvolvimento do conhecimento científico e suas relações como a vida de cada um. “Nesse sentido, aposto que uma escola será tão mais democrática quanto mais ela proporcionar aos seus alunos as competências para intervirem, mais tarde, naqueles espaços onde suas vidas sociais e individuais se decidem” (BRAYNER, 2008, p. 112).
Sobre esta formação de um aluno cidadão e participativo, Sacristán (2013) afirma existir alguns direitos dos estudantes que devem se converter em obrigações da escola e, portanto, dos professores para além das disciplinas. Justificar o para que ensinar na educação é ser capaz, segundo Sacristán (2013, p. 24), de fazer com que o aluno tenha direito de:
– Crescer e se abrir para mundos de referência mais amplos;
– Transformar as crianças em cidadãos solidários, colaboradores e responsáveis, fazendo com que tenham experiências adequadas e sejam reconhecidas como cidadãos enquanto são educadas;9
– Fomentar nas crianças posturas de tolerância durante o próprio estudo das matérias, o que implica a transformação destas;
– Consolidar no aluno princípios de racionalidade na percepção do mundo, em suas relações com os demais e em suas atuações;
– Torná-los conscientes da complexidade do mundo, de sua diversidade e da relatividade da própria cultura, sem renunciar a sua valorização também como “sua”, à valorização de cada grupo, cultura, país, estilo de vida, etc.;
– Capacitá-los para a tomada democrática de decisões.
Em conformidade às afirmações dos autores citados, temos a visão do marco legal das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o Ensino Fundamental de nove anos. Este documento explicita como propósito de ensino que:
No projeto político-pedagógico e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, deve ser considerado como sujeito que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais que vivencia, produzindo cultura, recriando conhecimentos e construindo sua identidade pessoal e social (BRASIL, 2010).
Conforme as DCNs (BRASIL, 2010), os alunos são sujeitos de sentido na relação com a natureza e com os outros. Isso significa ter um lugar e poder construir conhecimento e visibilidade. Para dar conta disso, de acordo com Brayner (2008, p. 125), a escola “é este lugar social precisamente designado e pensado para estabelecer relações (entre o passado e o futuro, entre as gerações, entre os mortos e os vivos, entre o saber e a vida) e fornecer aos sujeitos que a frequentam mínimas condições de se tornarem visíveis”.
Essa visibilidade significa ser respeitado como pessoa, ser visto na sociedade livre de preconceitos, independente da cor da pele, da religião, da posição social, da opção sexual, etc. Conforme o autor, uma das funções principais da educação é a de “tentar reduzir o efeito devastador que pode ter o fato de entrar num jogo já começado e sair dele sem saber o
9 No conceito de cidadania, em que acreditamos e trabalhamos nessa Dissertação, não concordamos com o
significado de algumas palavras escritas pelo autor. As palavras Transformar as crianças em cidadãos solidários e também quando afirma que precisam ser reconhecidas como cidadãos enquanto são educadas. No nosso entendimento, a primeira palavra pode ser substituída por preparar, e a segunda trocada por sujeito de direito.
resultado” (BRAYNER, 2008, p. 144). O autor defende que ao menos temos de saber de que jogo se trata e como podemos jogá-lo, com que peças e quais as estratégias utilizadas antes da nossa entrada nele. Mesmo sem saber onde tudo isso vai dar, precisa ser a aposta principal da educação.
Defendo, assim como Sacristán (2001, p. 75), que “na escola, como na vida exterior a ela, existe a heterogeneidade e a diferença é o normal”. Talvez o maior sentido que podemos dar a todas as práticas educativas, principalmente as da escola, é de enfrentamento a essa “diversidade como um dado da realidade. Diante de tal fato, cabem duas atitudes básicas: tolerá-lo organizando-o, ou tentar submetê-lo a um padrão que anule a variedade” (SACRISTÁN, 2001, p. 75).
Neste sentido, o autor aponta para a impossibilidade de enfrentar todas as diferenças do cotidiano escolar. Sacristán (2001, p. 76) afirma que “isso exige modelos de educação tutorial para todos, impossíveis de serem praticados nas condições da escolarização massiva”, ou seja, aquela responsável por assumir a diversidade da instituição escolar e oferecer uma educação de qualidade, mais justa, humana e digna “para todos”. Isso, porém, não impede de continuarmos trabalhando na escola a minimização das desigualdades e o respeito às individualidades, pois,
se a educação tem a ver com a capacitação para o exercício da liberdade e da autonomia, a escola deve respeitar a singularidade individual e fomentá-la, sem discriminações, para todos. A educação deve preocupar-se em estimular diferenciações que não implicam desigualdades entre os estudantes; deve tornar compatível o currículo comum e a escola igual para todos, com a possibilidade de adquirir identidades singulares, o que significa priorizar a liberdade dos sujeitos na aprendizagem (SACRISTÁN, 2001, p. 77).
A instituição escolar é desafiada a oferecer um currículo com objetivos definidos a partir da complexidade do ato educativo. Segundo Sacristán (1998, p. 55),
na escolaridade obrigatória, o currículo tende a recolher de forma explícita a função socializadora total que tem a educação. O fato de que esta vá mais além dos tradicionais conteúdos acadêmicos se considera normal, devido à função educativa global que se atribui à instituição escolar.
Assim a educação escolar se coloca como o lugar de trabalhar com toda a herança cultural da humanidade nas diversas áreas do conhecimento. Além disso, deve permitir ao aluno entre outras coisas sentir-se parte desse mundo, na convivência com a diversidade de sujeitos, levando em conta a sua singularidade.
3.1.1 Para que Ensinar na Educação Física
Na perspectiva teórica na que me inscrevo, o que se define para o componente curricular Educação Física não pode ser pensado fora do projeto de escola. O desafio é contribuir na formação dos alunos, trabalhando com um conjunto de conhecimentos que tem como foco a Cultura Corporal de Movimento.
Essa perspectiva, contudo, não foi hegemônica ao longo de toda a história da Educação Física; pelo contrário, trata-se de uma proposição surgida nos anos 80 e, mesmo hoje, ainda que com uma forte presença no marco normativo do componente curricular, é uma expressão minoritária na prática escolar.
Nessa época, juntamente com um movimento político mais amplo vinculado ao processo de redemocratização do Brasil, surge o movimento renovador, como uma perspectiva de intervenção no campo da Educação Física com a ideia de se trabalhar com a dimensão da cultura, considerando as individualidades, as atitudes e as diferenças dentro da sociedade. Neste propósito, os estudos apontam para a necessidade de considerar, além da dimensão biológica do corpo, também as relações socioculturais que constituem o corpo. Assim,
A “virada cultural” posta em marcha pelo movimento renovador se ancora no pressuposto de que os corpos em movimento não podem ser compreendidos apenas pela “mecânica” da atividade física, pois eles expressam os significados partilhados por uma sociedade em um dado recorte temporal (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012, p. 41).
O movimento de renovação constitui-se uma linha na área que começa a pensar a Educação Física no currículo necessariamente atrelado à função social da escola e não apenas a partir dela mesma. No mesmo movimento cresce a convergência em interpretar a Educação Física como um componente curricular, uma matéria a ser ensinada.
Nesse movimento acredito que duas obras representam bem essa convergência que pensa a Educação Física como um componente curricular. A concepção crítico-superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992) e a proposta crítico-emancipatória (KUNZ, 1994). Essas duas concepções respondem à pergunta: Para que ensinar na Educação Física a partir de suas perspectivas? Mesmo reconhecendo que as obras possuem diferenças no modo de entender a formação do sujeito e da sociedade, detenho-me no ponto que entendo ser comum nas duas perspectivas, a preocupação pela formação de um sujeito para a atuação na vida pública.
A teoria crítico-superadora tem uma visão crítica com relação ao paradigma da educação na sociedade capitalista. Baseada em ideias de cunho marxista, esta proposta tem como objeto de estudo da Educação Física a cultura corporal. Como ideia central, a concepção crítico-superadora propõe trabalhar com os conhecimentos necessários para “formar o cidadão crítico e consciente da realidade social em que vive, para poder nela intervir” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 35).
O regime democrático permite a participação de todos. É papel da escola instruir os sujeitos para que consigam entender o mundo e estar preparado para participar dos espaços públicos onde são tomadas as decisões que dizem respeito a todos. É na escola que temos a oportunidade de ajudar na formação de sujeitos que, acima de tudo, lutam pela manutenção dos espaços que permitem aos diferentes grupos sociais se entenderem sobre os rumos que pretendem tomar (FENSTERSEIFER, 2010).
Para que a instituição escolar possa dar sua contribuição na organização de espaços de participação na sociedade deve cumprir seu papel com o que tem de mais precioso, o conhecimento. Desse modo,
assim como a república em uma sociedade democrática é tarefa de todos os envolvidos, também a educação escolar o é, a qual deve ser pensada de modo que articule as diferentes especificidades em torno da tarefa de propiciar às novas gerações um alargamento em suas compreensões de mundo (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010, p. 19).
Assim como a Educação Física, “cabe a cada componente curricular fazer isso na especificidade de seus conteúdos, constituindo-se em espécie de janelas para o mundo” (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010, p. 19). O conhecimento tem o poder de esclarecer e é nisso que podemos avançar; em dar condições para que nossos alunos possam ter uma leitura de mundo que permita uma participação qualificada na sua vida em sociedade.
A escola é o lugar de acolher a todos e apresentar caminhos, oportunizar saberes capazes de permitir aos alunos fazer escolhas e ir definindo em que projeto de sociedade irá se engajar; ela deve oportunizar aos alunos desenvolver a capacidade de análise e crítica ao que lhes é imposto. Neste sentido, a disciplina de Educação Física da escola não pode trabalhar os temas da Cultura Corporal de Movimento da mesma forma que são tratados em instituições não escolares. Sobre estas instituições não escolares, González e Fensterseifer (2010, p. 18) destacam: “a possibilidade de colocar em questão os sentidos hegemônicos que nelas predominam e que se apresentam como que esquecidos da sua condição de uma possibilidade de sentido, entre outros”.
Este tipo de pensamento está alinhado à obra de Elenor Kunz (concepção crítico- emancipatória), que faz parte do movimento renovador da Educação Física. Obras como Educação Física ensino e mudança (1991) e, principalmente, Transformação didático- pedagógica do esporte (1994), são marcos teóricos da Educação Física escolar, em especial na tematização do esporte. Seu trabalho tem contribuído nas reflexões e produções didático- pedagógicas da Educação Física, e representa uma tendência progressista, defendendo uma concepção de “pedagogia crítico-emancipatória no ensino da Educação Física escolar”. Kunz acredita, a partir do pensamento de Habermas, em uma didática comunicativa, privilegiando os planos do agir para o trabalho, para a interação e para a linguagem, o saber-fazer, o saber- pensar e o saber-sentir.
Nesta perspectiva, entendo que Kunz responderia ao “para que ensinar” a partir do que coloca como objetivo da Educação Física da escola, ou seja, o desenvolvimento de três competências: a competência objetiva, a social e a comunicativa.
A competência objetiva é definida por Kunz (1994, p. 40) como aquela em que “o aluno precisa receber conhecimentos e informações, precisa treinar destrezas e técnicas racionais e eficientes, precisa aprender certas estratégias para o agir prático de forma competente”. O autor continua explicando sobre a necessidade de ampliação dessa competência, não somente como conteúdo escolar, mas para toda vida: “Precisa, enfim, se qualificar para atuar dentro de suas possibilidades individuais e coletivas e agir de forma bem- sucedida no mundo do trabalho, na profissão, no tempo livre e, no caso, no esporte”.
A competência social, na visão do autor, vincula-se à necessidade de o aluno conhecer sobre as relações sociais de onde ele vive. Como descrito por Kunz (1994, p. 40), “deve atuar, também, no sentido de desvelar diferenças e discriminações que se efetivam através da socialização específica para os sexos [...] reforçadas pela formação de turmas masculinas e turmas femininas”. Na prática pedagógica que reúne meninas e meninos, a interação social acontece e, conforme o autor,
[...] a competência social deverá contribuir para um agir solidário e cooperativo, deverá levar os alunos à compreensão dos diferentes papéis existentes no esporte e fazê-los sentir preparados para assumir esses diferentes papéis e entender/compreender os outros nos mesmos papéis diferentes (KUNZ, 1994, p. 41).
Por último, a competência comunicativa. Na perspectiva de Kunz (1994, p. 41), “saber se comunicar e entender a comunicação dos outros é um processo reflexivo e desencadeia iniciativas do pensamento crítico”. Possibilita compreender melhor o mundo e as relações
com o outro. Segundo o autor, “isso significa dizer, que conduzir o ensino na concepção crítico-emancipatória, com ênfase na linguagem, é ensinar o aluno a ler, interpretar e criticar o fenômeno sociocultural do esporte”.
Para a concepção crítico-emancipatória, a aula de Educação Física deve ser também um espaço para o questionamento crítico dos alunos com perspectiva emancipadora. Para realizar sua “utopia concreta”, o autor assevera que a Educação Física
poderia iniciar um processo concreto de redimensionamento da educação do jovem no Brasil e ser imediatamente acompanhada pelas demais disciplinas escolares, pois, na verdade, só existe uma formação crítico-emancipadora da escola e não uma disciplina (KUNZ, 1994, p. 151).
Os autores citados até aqui têm, nos últimos anos, produzido materiais que servem de subsídios para diversos professores e grupos de professores na organização da Educação Física escolar em todo o país. Esses autores privilegiam, com suas concepções teóricas, a formação de alunos críticos com capacidade de ler o mundo e atuar de forma ética. Esta produção da teoria crítica na Educação Física tem alimentado a todos que acreditam ser possível reconstruir uma Educação Física Escolar com qualidade.
Uma das propostas que foram pensadas com base no movimento renovador e sua produção teórica, são as Lições do Rio Grande e o Referencial Curricular de Educação Física do Estado do Rio Grande do Sul (GONZÁLEZ; FRAGA, 2009). Neste documento, a Educação Física está inserida na área das Linguagens e Códigos, juntamente com Artes, Literatura, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna.
A Educação Física, por sua vez, tenta fazer a sua parte com o desenvolvimento de atividades preocupadas não apenas em desenvolver a aptidão física dos alunos, “e sim levar os estudantes a experimentarem, conhecerem e apreciarem diferentes práticas corporais sis- tematizadas, compreendendo-as como produções culturais dinâmicas, diversificadas e contraditórias” (GONZÁLEZ; FRAGA, 2009, p. 113).
Acredito que a área da Educação Física tem ainda um caminho grande a percorrer. Ao mesmo tempo em que se produziu e se produzem propostas de intervenção, pouco se tem avançado na sua efetivação.