Um conteúdo passa a ser valioso e legítimo quando goza do aval social dos que têm poder para determinar sua validade; por isso, a fonte do currículo é a cultura que emana de uma sociedade (SACRISTÁN, 1998, p. 155).
Outra pergunta presente na organização do currículo escolar é: O que devemos ensinar? Neste tópico faço um recorte de alguns autores da teoria crítica da educação e seus posicionamentos ante a essa pergunta.
3.2.1 Processo de Seleção Cultural
A seleção de conteúdos dentro da complexidade do currículo com seus condicionamentos políticos e econômicos podem facilitar ou dificultar a construção de possibilidades de participação dos alunos na sociedade.
Devemos apenas transmitir os conhecimentos produzidos historicamente em todas as áreas ou, além disso, dar significado ao que se trabalha, considerando o contexto cultural e o desejo do aluno de aprender.
Neste sentido, o que se trabalha na escola e a sua relação com a sociedade torna-se cada vez mais decisivo. De acordo com Sacristán (1998, p. 19), “uma escola sem conteúdos culturais é uma proposta irreal, além de descomprometida”. O autor esclarece seu entendimento sobre cultura expondo que:
De um ponto de vista antropológico, cultura é tudo o que elabora, e elaborou, o ser humano, desde a mais sublime música ou obra literária até formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as religiões, as formas de trabalhar [...] (SACRISTÁN, 2001, p. 105).
Outro fator defendido pelo autor é a necessidade de filtrar o que será ensinado, e se valer de uma ética cultural que permita decidir o que é e o que não é digno de se propagar. Essa cultura pode ser propagada a partir da educação escolar, porém, segundo Sacristán (2001), é preciso respeitar as limitações que a escola possui com relação ao tempo disponível para dar conta de todo esse conhecimento.
Esse conhecimento cultural acumulado continua sendo alimentado com os conteúdos trabalhados. Para Sacristán (2001, p. 108), “o passado cultural é a fonte do presente e o material substancial para construir o futuro a ser refeito no presente. Não há futuros sem raízes previamente assentadas sobre as quais poderá erguer-se”.
Diante da amplitude dos conteúdos culturais a serem trabalhados, Sacristán (2001, p. 109) sugere: “substância nos conteúdos, densidade nos significados potenciais que se proporão para extrair deles significados relevantes para o sujeito”. O autor afirma que é tão vasto o que temos para ensinar que não podemos nos prender no superficial. “Nem sempre o que a escola transformou em ritos relevantes em seu currículo é realmente importante, e nem tudo que desconsiderou é irrelevante”.
Nesta direção, Sacristán (2001, p. 109) assevera que:
[...] é preciso dispor de uma forte seleção de conteúdos, representativa dos grandes campos do saber codificado e da tradição cultural, com grande densidade significativa potencial, que facilite a decodificação do mundo, da natureza, da sociedade e da própria cultura, mas respeitosa com a pluralidade de tradições culturais, pontos de vista e interesses intelectuais presentes e desejáveis em uma sociedade aberta.
Trabalhar na escola com conteúdos densos culturalmente, conforme Sacristán (2001, p. 109),
[...] é especialmente valioso e necessário para os que têm posições mais frágeis na desigual distribuição do capital cultural, em uma sociedade em que se reproduzem desiguais oportunidades de acesso aos saberes, os quais, paradoxalmente, são os que mais fracassam.
A seleção que será feita pelos educadores sobre o que ensinar estará sempre elucidando os propósitos da escolarização. É preciso fazer escolhas e isso acontece, conforme Sacristán e Gómez (1998, p. 155), porque “para conhecer o que há por trás de qualquer das práticas é preciso explicitar as ideias, os interesses, os valores e os mecanismos de decisão que a determinam”. Os autores, então, enfatizam:
Se o conhecimento científico, ou o relativo às humanidades e ciências sociais, não é independente daqueles que o elaboram nem das circunstâncias nas quais são desenvolvidos, a seleção dos conteúdos do ensino dentro desses campos só poderá ser entendida dentro do sistema de influências e de mecanismos de decisão que fazem com que se considerem importantes e valiosos uns e não outros (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 155).
A relação direta que se estabelece entre currículo e sociedade nem sempre é explícita. Os conteúdos definidos como apropriados vinculam-se, de acordo com Sacristán e Gómez (1998, p. 155), com as “forças dominantes em cada momento e dos valores que
historicamente foram delineando o que se acredita que é valioso para ser ensinado ou transmitido, assim como aqueles valores nos quais se pretende introduzir os alunos/as”. Para apoiar o caráter social do processo de seleção de conteúdos, os autores ressaltam três argumentos: o primeiro conforme Sacristán e Gómez (1998, p. 155), é a relatividade histórica: “Cada sociedade, por meio de mecanismos de que dispõe para propor ou impor, selecionou um tipo de conhecimento como digno de ser propagado nas escolas”.
Não é por acaso que temas como meio ambiente e língua estrangeira surgem no cenário educativo. Sobre isso, Sacristán e Gómez (1998, p. 156) explicam que a “consciência social que nesse momento, ressalta a deterioração do meio ambiente, no primeiro caso, ou pela pressão por participar no mundo econômico, de serviços e na criação do conhecimento no caso dos idiomas”, fazem parte de uma demanda da sociedade em um determinado momento histórico. Assim,
o predomínio da ciência sobre as humanidades, o declínio das línguas clássicas, a ascensão de idiomas modernos dominantes na economia e na comunicação entre povos, a entrada da informática, uma certa relativização da importância da retenção de informação a favor do domínio dos meios para saber encontrá-la e julgá-la, a valorização crescente do cuidado com o corpo, etc., são algumas tendências que refletem mudanças sociais transformadoras depois em exigências para a escolaridade (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 156).
O segundo argumento é o de que a seleção de conteúdos do currículo favorece mais uns que outros.
O conteúdo selecionado como dominante não é indiferente às divisões sociais entre grupos humanos: mulher-homem, criança-rural/criança-urbana, aluno/a de classe média-baixa ou alta, grupos étnicos minoritários e majoritários, candidatos a operários agrícolas ou manuais frente a profissionais de colarinho branco, etc. O currículo regula não apenas os conteúdos que se lecionam, mas também os distribui socialmente (SACRISTÁN; GÓMES, 1998, p. 156).
A capacidade decisória da escola e, em especial do professor, então, pode definir que tipo de conteúdo será trabalhado para contemplar a diversidade que se apresenta em sala de aula. No momento que se define o que trabalhar, também estamos optando por assegurar aos alunos conteúdos significativos ou não. Será que temos claro o que queremos ensinar ou apenas seguimos o que vem prescrito?
O último argumento apresentado pelos autores é que nem todos têm o mesmo poder decisório. De acordo com Sacristán e Gómez (1998, p. 156), “o próprio procedimento de selecionar os conteúdos que formam os currículos é um processo político que socialmente não é indiferente, porque nele se evidenciam cotas desiguais de poder nas tomadas de decisão”.
Alguns exemplos reforçam e esclarecem a relação de poder e as possíveis tomadas de decisões, cada uma com sua força social. “O que um aluno/a pode fazer frente à opinião de seus professores/as, pais com pouca cultura frente à diretoria de uma escola, ou frente à proposta de discussão de um currículo complexo?” (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 157). Fica claro com este argumento que o poder de interferência (alunos e pais), na maioria das escolas, não existe. Mesmo assim, é preciso seguir otimista, por que,
embora seja certo que a escolaridade, o currículo, os professores/as e os materiais didáticos tenderão a reproduzir a cultura hegemônica e favorecer mais uns do que outros, também é certo que essa função pode ser aceita com passividade ou se pode aproveitar espaços relativos de autonomia que sempre existem (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 157).
Acredito que a busca e ocupação dos espaços de discussão e reflexão possíveis na organização do currículo escolar oportunizam a todos os agentes, principalmente aos professores, a participação na seleção dos conteúdos escolares. A capacidade de filtrar aquilo que considera importante de trabalhar com os alunos dentro de um contexto específico, levando em conta a cultura local, pode contribuir para concretizar um currículo mais ajustado com todos os agentes envolvidos, principalmente os alunos. Acolher a diversidade social também autoriza a criar soluções que amenizam discrepâncias entre o currículo proposto inicialmente pelos administradores da educação e aquele que é executado na escola com a participação de todos os segmentos escolares.
As preocupações sociais, além das pedagógicas dentro da formatação curricular, fazem parte de algumas ideias apresentadas por Sacristán e Gómez (1998, p. 160).
Lecionar um currículo comum para todos, superar as discriminações produzidas pela separação dentro do sistema escolar de especialidades curriculares diversificadas socialmente, compensar as deficiências de origem dos alunos/as para enfrentar os conteúdos curriculares, diversificar as exigências escolares para que as capacidades de todos tenham acolhida na escolaridade, suprimir a concorrência entre alunos/as, desenvolver os valores da solidariedade por meio do conhecimento e das práticas pedagógicas, tratar os conflitos sociais estimulando a tolerância frente as distintas visões, são, entre outras, ideias procedentes das preocupações sociais que se somarão ao discurso pedagógico e curricular, afetando a seleção de conteúdos e as formas de desenvolvê-los no ensino.
Depois de apresentar algumas ideias centrais sobre o que ensinar na educação em geral, vou tratar, no próximo tópico, das abordagens dos autores da Educação Física sobre os aspectos referentes aos conteúdos e seu processo de seleção. O que ensinar nas aulas de Educação Física?
3.2.2 Conteúdos da Educação Física
De início, cabe apresentar alguns pontos que servem de parâmetro de discussão sobre o lugar do conhecimento da Educação Física na escola, dentro de um processo de transformação pelo qual vem passando este componente curricular e também a educação. Nesse sentido, quais são os conteúdos da Educação Física a partir do movimento renovador? As proposições alinhadas com este movimento entendem que a Educação Física, como disciplina escolar, é responsável por refletir acerca dos temas da cultura corporal de movimento (brincadeiras e jogos, danças, esportes, ginásticas, lutas e práticas corporais de aventura).
A diversidade de conteúdos proporcionada pela Educação Física escolar com seus saberes práticos e conceituais, oportuniza aos alunos “o acesso a uma dimensão de conhecimento e de experiência que não lhe seria proporcionado de outro modo” (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010, p. 17). A escola é o lugar específico de oportunizar a oferta e a discussão qualificada dos temas da Cultura Corporal de Movimento.
Portanto, se não for oferecida ao estudante a chance de experimentar boa parte do leque de possibilidades de movimento sistematizadas pelos seres humanos ao longo dos anos, ele estará perdendo parte do acervo cultural da humanidade e uma possibilidade singular de perceber o mundo e de perceber-se (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010, p. 17).
Todos os conteúdos e conhecimentos trabalhados na Educação Física são uma produção histórica. Esse compromisso de trabalhar com os alunos o que se produziu ao longo do tempo pela Cultura Corporal de Movimento, deve levar em contar as experiências corporais dos alunos, assim como ocupar-se com os saberes conceituais a elas atrelados, “por isso, exigem ser tratados de forma específica e articulados numa proposta de Educação Física escolar” (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010, p. 18).
Nesta perspectiva, ainda que de forma incipiente, a partir da década de 90 começam a ser produzidas proposições curriculares para a Educação Física escolar. A concepção crítico- superadora, apresentada pelo Coletivo de Autores (1992), propõe trabalhar com a cultura corporal que tem no “jogo, esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo”, a possibilidade de, a partir desse conhecimento, “apreender a expressão corporal como linguagem” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 62).
O sentido que qualquer conteúdo possa ter para o aluno está ligado diretamente ao sentido que ele tem para sua própria vida. Todas as atividades de aula acabam sendo testadas, mostrando sua pertinência ou não. Os acontecimentos que fazem parte da vida das pessoas,
dos alunos, do local onde vivem, estão imbricados e relacionam-se dando sentido ao que é realizado na escola. “Isso quer dizer que cabe à escola promover a apreensão da prática social. Portanto, os conteúdos devem ser buscados dentro dela” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 63).
Outra consideração importante sobre a seleção dos conteúdos, conforme Coletivo de Autores (1992, p. 113), é a “relevância para o projeto pedagógico e histórico e em função de sua contemporaneidade”. Assim, é preciso considerar como critério para a escolha de conteúdos a sua relevância social e o sentido que determinada escolha fará na vida dos alunos, ou seja, manter critérios comprometidos com a realidade local e o significado de trabalhar determinado conteúdo dentro de uma comunidade. Essa relação com o local é definitiva para podermos manter uma coerência desde a escolha, a forma de execução, até a contribuição na formação dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
Na concepção crítico-emancipatória de Kunz (1994), a reflexão é feita a partir do esporte como seu conteúdo principal. O autor defende o trabalho com “conteúdos de caráter teórico-prático que além de tornar o fenômeno esportivo transparente, permite aos alunos melhor organizar a sua realidade de esporte, movimentos e jogos de acordo com as suas possibilidades e necessidades” (KUNZ, 1994, p. 36). O autor propõe, então, dentro do processo de ensino, acessar aspectos específicos dos conteúdos considerando três categorias.
A primeira categoria é a do trabalho, que deve possibilitar, conforme Kunz (1994, p. 38), “o acesso a conhecimentos e informações de relevância e sentido para a aquisição de habilidades ao esporte de acordo com o contexto”. Na segunda, a categoria da interação, o aluno deve “ter acesso à relação esportivo-culturais, vinculadas à cultura corporal de movimento do contexto social”. A terceira categoria é a de linguagem; nela o aluno deve “ter acesso a conteúdos simbólicos e linguísticos que transcendem o contexto esportivo”.
Em sua proposta, Kunz (1994) elege o esporte como conteúdo, e desenvolve, a partir do pensamento emancipatório, as possibilidades de seu desenvolvimento na escola. Para além deste conteúdo, Kunz (1994, p. 150) informa que os “profissionais que atuam no dia-a-dia da Educação Física, podem garantir uma mudança efetiva ou, pelo menos, propor um programa mínimo de conteúdos e métodos para cada série escolar”. Esse programa mínimo, segundo o autor, “deverá ser muito flexível e deixar muitas opções, para atender, principalmente, a falta ou a existência de locais e materiais específicos para a prática da Educação Física” (KUNZ, 1994, p. 150).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) representam, para a Educação Física, um marco legal importante. Muito se fez, produziu teoricamente anterior a ele e também depois de os termos adotado como parâmetro em todo o país. Outras tantas propostas foram construídas, mas até hoje ele representa um documento convergente em que se uniu forças para organização em todas as áreas do conhecimento, mas em especial na Educação Física, que, tradicionalmente, não dispunha de materiais como esse – uma proposta criteriosa de trabalho para a Educação Física escolar.
Os conteúdos propostos a partir dos PCNs (BRASIL, 1998a) respeitam três critérios de seleção: a relevância social (práticas da cultura Corporal de Movimento que são marcantes na sociedade), as características dos alunos (consideração das diferenças entre regiões, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas populações) e a especificidades do conhecimento da área (a possibilidade de utilização das práticas da Cultura Corporal de Movimento de forma diferenciada pelo tratamento metodológico disponível na área).
Nos PCNs (BRASIL, 1998a) os conteúdos estão organizados em três blocos (esportes, jogos, lutas e ginásticas, atividades rítmicas e expressivas e conhecimentos sobre o corpo). Conforme os PCNs, eles
deverão ser desenvolvidos ao longo de todo o ensino fundamental. A distribuição e o desenvolvimento dos conteúdos estão relacionados com o projeto pedagógico de cada escola e a especificidade de cada grupo. A característica do trabalho deve contemplar os vários níveis de competência desenvolvidos, para que todos os alunos sejam incluídos e as diferenças individuais resultem em oportunidades para troca e enriquecimento do próprio trabalho. Dentro dessa perspectiva, o grau de aprofundamento dos conteúdos estará submetido às dinâmicas dos próprios grupos, evoluindo do mais simples e geral para o mais complexo e específico ao longo dos ciclos (BRASIL, 1998a).
Assim, cada realidade escolar deve flexibilizar sua prática de acordo com sua realidade.
Essa organização tem a função de evidenciar quais são os objetos de ensino e aprendizagem que estão sendo privilegiados, servindo como subsídio ao trabalho do professor, que deverá distribuir os conteúdos a serem trabalhados de maneira diversificada e adequada às possibilidades e necessidades de cada contexto (BRASIL, 1998a).
De acordo com a proposta dos PCNs (BRASIL, 1998a), os três blocos de conhecimento articulam-se entre si e possuem conteúdos em comum, mas também têm suas especificidades.
O bloco conhecimentos sobre o corpo tem conteúdos que estão incluídos nos demais, mas que também podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois guardam características próprias e mais específicas, mas também têm interseções e fazem articulações entre si (BRASIL, 1998a).
A organização trazida pelos PCNs mostra a diversidade de práticas da cultura corporal de movimento e o esforço de sistematização deste conjunto de manifestações. A importância de tratar esses conteúdos nas aulas de Educação Física está em manter viva essa herança cultural para as novas gerações.