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À educação pública no Brasil nem sempre são oferecidos investimentos necessários; a ela, sempre foi oferecido o mínimo que, por vezes, não é o suficiente. Com a falta de investimentos, estrutura deficitária, junto com o aumento da demanda de estudantes, o governo tem que duas tomar decisões essenciais que envolvem o prédio escolar: precisa optar por manter o espaço nas condições atuais (rebaixando a qualidade do ensino, dando novos usos para espaços como banheiros, depósitos, sala de professores, biblioteca, sala de informática, dentre outros) ou por construir novas unidades ou anexos aos prédios já existentes (LIMA, 1988). A solução adotada normalmente é a manutenção das condições estruturais das escolas, apenas utilizando os espaços de outra forma. Porém, a escola de que trata este projeto e o seu funcionamento atual já passaram por dois processos: tanto o de ajuste nos usos das salas, quanto na construção de anexos, esgotando as possibilidades de expansão e adequação às atuais e futuras demandas.

53 Além das soluções anteriormente citadas, algumas instituições utilizam, como alternativa para a ampliação no número de vagas, a diminuição do período diário de aula e, consequentemente, o aumento no número de turnos, o que pode fazer a escola dobrar ou triplicar o número de classes (LIMA, 1988). Para Menezes Filho (2012), o número de horas-aula tem um efeito positivo e estatisticamente significativo no desempenho escolar. Na pesquisa, o autor identificou que os alunos que passam entre quatro e cinco horas na sala de aula têm desempenho melhor do que aqueles que ficam menos de quatro horas. Em decorrência disso, é necessário que se proporcione uma estrutura adequada para que o aluno possa permanecer tempo suficiente na escola, buscando mais conhecimento, por meio da participação de oficinas práticas, aulas de reforço, dentre diversas atividades que fará o tempo de permanência ser adequado e propiciar o desenvolvimento.

Um ponto relevante no projeto é a capacidade de a escola se adaptar às mudanças, como aumento considerável de alunos, pois o ensino está passando por uma fase de transformações a partir do crescimento das tecnologias. Portanto, a fim de evitar soluções de adaptação de espaços, ou diminuição do período de permanência do aluno no ambiente escolar, a escola alvo deste projeto, enquanto instituição, estará pronta para eventuais adaptações, sem que os usuários tenham perdas.

Ao longo do tempo, as áreas livres das escolas foram se destacando e, consequentemente, aumentando em qualidade e quantidade. Além disso, há a preocupação e o cuidado com os equipamentos relacionados à qualidade de vida das crianças, tanto na escolha como na manutenção (ELALI, 2003; MOORE; SANOFF; SAMOFF, 1981; YOUG, 1978). Elali (2003) indica que essa atenção decorre do adensamento populacional e da diminuição das áreas públicas de lazer. Com isso, as áreas comuns da escola requerem um tratamento especial, para que áreas ensolaradas e sombreadas sejam disponibilizadas. Tais áreas também assumem papel importante no desenvolvimento da psicomotricidade ampla (correr, pular, exercita-se), na prática de jogos, além de proporcionar um maior contato com a natureza.

Elali (2003) recomenda que as escolas se atentem às relações entre criança e os ambientes para que possam ser oferecidos a ela diversos espaços,

54 sejam eles construídos pelo homem ou naturais, com contato direto a natureza. Essa é uma forma de proporcionar às crianças condições de desenvolvimento, além de propiciar que elas criem consciência de si e do entorno por meio da experiência.

Porém, Elali (2003) afirma que mesmo esses espaços tendo um crescimento na sua valorização, eles ainda são pouco planejados. A autora comprova sua afirmação citando Fedezzi (2002), o qual enfatiza o fato de os pátios não possuírem um projeto definido, sendo considerados, na maioria das vezes, um espaço onde as crianças permanecem quando estão nos intervalos das aulas.

Segundo Fernandes e Elali (2008), embasados em Elali (2003) e Fernandes (2005), pesquisas apontam que as áreas que envolvem os lugares da infância valorizados na memória dos adultos é o pátio escolar, amplificando sua importância afetiva e simbólica, o que indica a necessidade que os projetos sejam elaborados visando ao desenvolvimento infantil. Fernandes e Elali (2008) enfatizam que é no pátio que as crianças podem agir mais livremente, onde elas não têm as obrigações pedagógicas. Com isso, a literatura da área nos oferece aspectos primordiais a serem analisados: a forma e escala dos espaços, quantidade e qualidade de brinquedos e equipamentos disponíveis, questões de gênero e idade dos usuário.

Quanto à variação de escalas, conforme indicam Fernandes e Elali (2008) sustentadas por Fedrizzi (2002), alguns lugares podem ser grandes e desafiadores, enquanto outros podem ser pequenos e íntimos. Em relação à quantidade de brinquedos, Smith e Connolly (1980), citados por Fernandes e Elali (2008), indicam que quanto menor o número de brinquedos no pátio, mais as crianças brigavam entre si. Por outro lado, quanto maior o número de brinquedos, mais as crianças brincavam sozinhas. Por isso, a elaboração dos espaços tem que ser conforme o número de usuários.

Fernandes e Elali (2008) descrevem a forma como meninos e meninas utilizam o pátio escolar. Segundo as pesquisas mencionadas por eles, os meninos fazem uso de um número maior de áreas do pátio, desenvolvendo e explorando diversas atividades. Já as meninas, além de permanecerem mais

55 próximas às professoras e recorrerem mais a elas do que os meninos, brincam mais de casinha e de areia. Entretanto, é preciso refletir sobre os dados encontrados pelos autores, pois cada aluno(a) “aprende sobre o que pode e não fazer na escola, os movimentos ou jogos que pode realizar, como fazer e onde fazer. Todas essas características encontram-se inseridas na cultura da escola” (WENETZ, 2012, p. 202). Em seu estudo, a autora observou que o recreio, atividade geralmente vivenciada no pátio escolar, é um espaço generificado e sexualizado. Ela identificou que nele as crianças não são tão livres quanto imaginamos. Segundo a Wenetz (2012), as crianças

não brincam todas juntas, não fazem sempre o que querem, nem todas brincam em todos os espaços e, ainda, nem todas brincam do que gostariam. As brincadeiras são generificadas e sexualizadas e ocupam diferentes espaços no pátio. Tais espaços são disputados, negociados ou impostos (p. 207).

Reitera-se que os meninos e as meninas brincam e interagem marcados pelos papéis socioculturais em que estão imersos. Portanto, os comportamentos ditos femininos e masculinos apresentam-se de modos distintos e, sobre eles, há expectativas diferenciadas a partir de influências da sociedade, a qual dita normas de condutas “apropriadas” para cada gênero (ALVES; RABELO; TULER; FONSECA, 2017). Nesse sentido, é preciso que os espaços sejam projetados a fim de possibilitar que as crianças, de forma geral, desenvolvam as atividades livres que quiserem, sem distinção e imposição quanto ao gênero ou à sexualidade.

Fernandes e Elali (2008) ainda apontam o turno como fator que influencia na utilização do pátio. Pela manhã, a área do playground é mais utilizada do que à tarde, quando as crianças permanecem mais no pátio coberto e na quadra de futebol. Uma possível explicação para isso é que estes ambientes são os mais sombreados nos respectivos período.